王 奇

(鹽城工學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，江蘇 鹽城 224051)

以多元文化認(rèn)知推動(dòng)外語教育的發(fā)展

王 奇

(鹽城工學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，江蘇 鹽城 224051)

外語教育的社會(huì)價(jià)值存在于國(guó)家安全、社會(huì)進(jìn)步、文化傳播以及人才培養(yǎng)等幾個(gè)相互聯(lián)系、相互滲透的方面。外語教育中伴隨著語言認(rèn)知中出現(xiàn)的文化認(rèn)知的單一性,不利于實(shí)現(xiàn)外語教育的社會(huì)職能。優(yōu)化外語教育政策、開展語言文化活動(dòng)、設(shè)計(jì)文化主題討論、重視教師職業(yè)發(fā)展可以規(guī)范、指導(dǎo)、幫助外語教育實(shí)踐多元文化認(rèn)知，使外語教育更好地實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)價(jià)值，并為外語教育自身的發(fā)展提供廣闊的空間。

多元文化；認(rèn)知；外語教育

外語教育不僅涉及教學(xué)論、課程論、知識(shí)論，還涉及到價(jià)值觀、國(guó)家策略等一系列問題。我國(guó)的外語教育自從20世紀(jì)30年代以來，受到結(jié)構(gòu)主義的影響，一直強(qiáng)調(diào)語言形式。許多教育者將外語教育簡(jiǎn)單地理解為外語教學(xué)，使語言知識(shí)的傳授、語言技能的培養(yǎng)成為外語教育的核心任務(wù)。外語教育承擔(dān)著傳授外語知識(shí)與技能、傳播中國(guó)文化、開展文化分析、實(shí)踐文化思辨以及通過文化比較深化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的理解的任務(wù)，從而幫助學(xué)生塑造科學(xué)的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)文化創(chuàng)新。

一、外語教育的社會(huì)價(jià)值

概括而言，外語教育的社會(huì)價(jià)值存在于國(guó)家安全、社會(huì)進(jìn)步、文化傳播以及人才培養(yǎng)等幾個(gè)相互聯(lián)系、相互滲透的方面。 19世紀(jì)60年代后，西方列強(qiáng)入侵我國(guó)帶來激烈的東西文化碰撞，同時(shí)也為我國(guó)文化的革新與發(fā)展帶來了契機(jī)。張之洞在《改定自強(qiáng)學(xué)堂章程》中提出：“自強(qiáng)之道，貴乎周知情偽，取人所長(zhǎng)。若非精曉洋文，即不能自讀西書，若不能多讀西書，必?zé)o從會(huì)通博采”。張之洞作為中國(guó)近代外語教育的奠基人，一開始就將外語教育提到了國(guó)家戰(zhàn)略的高度上，認(rèn)為抵御列強(qiáng)干涉，維護(hù)國(guó)家主權(quán)離不開外語教育；新中國(guó)成立初期的俄語學(xué)習(xí)熱潮體現(xiàn)了國(guó)人建設(shè)新社會(huì)的熱情與對(duì)新生活的渴望；十三屆三中全會(huì)以后，外語教育的目的已不僅局限于西學(xué)與外交的層面，“讓中國(guó)走向世界，讓世界了解中國(guó)”成為外語教育的重要任務(wù)之一。在美國(guó)，外語教育在立法提案中占有顯著的地位。2006年美國(guó)正式宣布實(shí)行“國(guó)家安全語言計(jì)劃”， 該計(jì)劃的目標(biāo)是大量培養(yǎng)關(guān)鍵語言教師，增加關(guān)鍵語言學(xué)習(xí)人數(shù)，提高他們的外語水平，以保障國(guó)家安全[1]，將外語教育與國(guó)家安全緊密聯(lián)系在一起；日本的外語教育則將跨文化意識(shí)和國(guó)際理解素養(yǎng)的培養(yǎng)相結(jié)合，使學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)思維能力、文化意識(shí)和合作精神，以此提升個(gè)體的社會(huì)價(jià)值。在人類社會(huì)，語言是人類用來實(shí)現(xiàn)各種目的的資源，是社會(huì)交往的方式。澳大利亞應(yīng)用語言學(xué)家Pennycook認(rèn)為，語言是人們根據(jù)社會(huì)生態(tài)環(huán)境靈活而充分調(diào)動(dòng)的、一種流動(dòng)的資源，是人們?yōu)榱诉_(dá)到某種目的、獲得某種回報(bào)而實(shí)施的投資[2]。在現(xiàn)代社會(huì)，人們普遍認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)對(duì)升學(xué)就業(yè)、職業(yè)發(fā)展、開闊視野、社會(huì)地位的提升、個(gè)人自信心的提高都有著積極的作用。一部分人甚至將外語的功用主義拓展到極致，將外語當(dāng)作是實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的不可缺少的手段。美國(guó)語言學(xué)家Skutnabb-Kangas通過分析語言與政治、語言與社會(huì)、語言與文化的關(guān)系，認(rèn)為外語教育具有語言認(rèn)知、文化傳播、社會(huì)認(rèn)知、民族認(rèn)同，以及國(guó)家安全、人權(quán)維護(hù)等方面的特征，這些特征體現(xiàn)的外語教育的社會(huì)價(jià)值，也是外語教育在政策制定上、方法選擇上以及理論研究上必須重視的內(nèi)容。

二、外語教育中的文化認(rèn)知

心理學(xué)家舒曼(J. Schumann)從社會(huì)心理學(xué)的角度研究語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程，提出了文化適應(yīng)模型，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)是文化適應(yīng)的一方面，文化適應(yīng)是學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合[3]。于是，外語學(xué)習(xí)者為了盡快獲得外語語言知識(shí)和技能，主動(dòng)在文化上拉近與外國(guó)文化的距離。語言認(rèn)知不可能脫離文化認(rèn)知，外語教學(xué)與教育中不涉及語言的文化背景知識(shí)，就無法對(duì)語言現(xiàn)象與含義進(jìn)行解釋。對(duì)于“文化”一詞的解讀多種多樣，文化的具體表征也是豐富多彩?？傮w而言，人類所特有的、具有創(chuàng)意的事物和活動(dòng)都可以成為文化。語言既承載文化，也是文化的重要組成部分，是人類認(rèn)識(shí)文化、傳承文化的重要媒介。由于文化是在特定的自然條件和歷史條件下形成的，因而具有民族性，因此學(xué)習(xí)一種語言必然要學(xué)習(xí)這一語言所賴以生存的文化。認(rèn)知心理學(xué)的生態(tài)學(xué)研究取向以人的生活經(jīng)驗(yàn)和歷史文化背景為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的互動(dòng)和交換過程。語言教學(xué)中要教文化這一觀點(diǎn)在我國(guó)早已得到廣泛的認(rèn)可，文化認(rèn)知與語言認(rèn)知相互作用、相互推動(dòng)，推動(dòng)著我國(guó)外語教育的發(fā)展。

20世紀(jì)初葉美國(guó)著名哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威首次提出“多元文化”的觀點(diǎn)，使得歐美西方社會(huì)在人文學(xué)科領(lǐng)域涌動(dòng)出一股多元文化浪潮，頗具社會(huì)沖擊力，最終形成了以美國(guó)為主導(dǎo)的西方主流文化，完成包容多元文化到形成主流文化的嬗變。近年來，外語教育中文化認(rèn)知的單一性也引起人們普遍關(guān)注。外語學(xué)習(xí)者在外語認(rèn)知過程中為了實(shí)現(xiàn)外語認(rèn)知的最優(yōu)化，竭力追求西方文化的認(rèn)知，通過文化適應(yīng)提升外語認(rèn)知的質(zhì)量。久而久之，西方文化在個(gè)體的文化圖式中占據(jù)了重要地位，個(gè)體的本土文化在圖式結(jié)構(gòu)中被淡化，這種現(xiàn)象不利于個(gè)體文化分析能力的提高、思辨能力的增強(qiáng)與文化創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，降低了外語教育的社會(huì)價(jià)值。產(chǎn)生這種情況的原因，首先是由于功用主義淡化文化交流。外語是一門功用性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生學(xué)習(xí)外語大多奉行“學(xué)以致用”的原則，出國(guó)、就業(yè)、考研、升職是外語學(xué)習(xí)的直接目的，人文精神的獲得與人文素質(zhì)的培養(yǎng)在外語教育中被置于次要地位；其次，從行為主義與認(rèn)知心理學(xué)角度來看，個(gè)體為了提升二語再現(xiàn)能力，主動(dòng)追求文化適應(yīng)，凸顯外語教育中注重語言現(xiàn)象、忽視人文素養(yǎng)的一面；第三，外語教育中缺乏多元文化的比較是最重要的原因。個(gè)體學(xué)習(xí)資源主要是教材、外語課堂、外語網(wǎng)絡(luò)以及外語期刊等，這些資源實(shí)踐的是西方文化的最大化呈現(xiàn)。外語教育中，當(dāng)文化認(rèn)知呈現(xiàn)一邊倒的現(xiàn)象時(shí)，個(gè)體文化思辨的空間必然會(huì)受到限制，外語的教育功能也因此會(huì)受到影響。

三、外語教育中的多元文化認(rèn)知

1.優(yōu)化外語教育政策，實(shí)踐多元文化框架下的外語教育

文化的全球化使世界各國(guó)都意識(shí)到跨文化教育的重要性。不同國(guó)家、不同民族的文化交流日益深化的同時(shí)，不同文化之間所存在的矛盾也顯現(xiàn)出來，每個(gè)群體都意識(shí)到自身文化的保存和發(fā)展問題，多元文化互識(shí)、互利、互補(bǔ)成為外語認(rèn)知與其它文化認(rèn)知過程中保留自我文化身份、探索新文化創(chuàng)造空間的有效途徑。許多國(guó)家將外語教育置于國(guó)家戰(zhàn)略的高度并制定相關(guān)政策，直接指導(dǎo)、參與、規(guī)范本國(guó)外語教育，以實(shí)現(xiàn)外語教育促進(jìn)國(guó)家安全、社會(huì)進(jìn)步、文化傳播以及人才培養(yǎng)職能。美國(guó)教育制定的《二十一世紀(jì)外語學(xué)習(xí)目標(biāo)》將交際、文化、貫連、比較與社區(qū)作為外語教育面臨的發(fā)展方向，以充分體現(xiàn)外語教育的社會(huì)功能與社會(huì)價(jià)值；澳大利亞聯(lián)邦教育部于1987年頒布的《國(guó)家語言政策》，以促進(jìn)澳大利亞向多元化社會(huì)發(fā)展為目的，積極發(fā)展旨在培養(yǎng)有利于國(guó)家發(fā)展的高素質(zhì)人才、提升本國(guó)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的外語教育；在德國(guó)1964年通過的《聯(lián)邦德國(guó)州教育事業(yè)一體化協(xié)議修訂稿》(簡(jiǎn)稱《漢堡協(xié)議》)中，外語教育同樣被提到國(guó)家戰(zhàn)略高度，認(rèn)為外語教育是社會(huì)發(fā)展的需要，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，是歐洲文化交往的需要。我國(guó)的外語教育政策多以課程要求與課程標(biāo)準(zhǔn)的形式出現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)語言認(rèn)知方法與外語教學(xué)方法，但在教育層面上論述、規(guī)范外語教育的內(nèi)容很少，不足以將外語教學(xué)提升至外語教育的高度。我國(guó)的外語教育須以我國(guó)社會(huì)核心價(jià)值體系為框架，以培養(yǎng)適合我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)的優(yōu)秀人才為目標(biāo)，實(shí)踐多元文化框架下的外語教育。因此，如何發(fā)展、優(yōu)化我國(guó)外語教育政策以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的需求成為外語教育中的重要課題。

2.開展語言文化活動(dòng)，在語言運(yùn)用中豐富多元文化體驗(yàn)

外語學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中以生物的、心理的和文化的情境為平臺(tái)，在與事物及他人的交互中構(gòu)成對(duì)客觀世界的理解[4]。具身認(rèn)知理論認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知離不開生活的、社會(huì)的體驗(yàn)，不管是什么樣的經(jīng)驗(yàn)，都源于各種感覺肌動(dòng)能力的身體。感覺肌動(dòng)能力不可能憑空產(chǎn)生，是在一定的生態(tài)環(huán)境中，通過互動(dòng)、碰撞而產(chǎn)生。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的生物性、心理性與文化性，即認(rèn)知來源于我們共有的生物機(jī)體以及我們通過與環(huán)境接觸而得來的身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)[5]。語言認(rèn)知總是與文化認(rèn)知相伴而行，語言與文化認(rèn)知都是一種涉身認(rèn)知，人的身體是語言文化認(rèn)知的主體。美國(guó)的賓夕法尼亞大學(xué)在實(shí)施外語教育過程中，將文化活動(dòng)作為課程的重要內(nèi)容。例如在漢語課程中，教師組織學(xué)生開展除夕夜活動(dòng)，并邀請(qǐng)中國(guó)學(xué)生一起參加，活動(dòng)內(nèi)容涉及與春節(jié)相關(guān)的詩歌朗誦、歌曲演唱、年夜飯制作、拜年語討論等。學(xué)生親身感受中國(guó)春節(jié)文化的內(nèi)涵。以主題文化為依托，開展語言實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了語言與文化的雙重認(rèn)知。開展語言文化活動(dòng)需要人力、物力與時(shí)間的保證，然而盡可能多的開展語言文化活動(dòng)使語言認(rèn)知更具實(shí)踐性、任務(wù)性、具身性，可以極大地提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。在文化活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者可以感受到主題文化的內(nèi)涵和價(jià)值。筆者曾經(jīng)組織學(xué)生開展平安夜的主題文化活動(dòng)，內(nèi)容包括基督出生故事演繹、歌曲演唱、詩歌朗誦等。通過活動(dòng)，學(xué)生在語言認(rèn)知的同時(shí)，感受到了圣誕的人文精神與宗教色彩，而不是簡(jiǎn)單的購物、送花、送卡片等時(shí)尚活動(dòng)。開展語言文化活動(dòng)，在語言運(yùn)用中豐富多元文化體驗(yàn)使學(xué)習(xí)者深化了對(duì)文化的理解，為開展文化分析、文化討論打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.設(shè)計(jì)文化主題討論，拓展文化思辨能力提升的空間

由于語言文化活動(dòng)受到人力、物力與時(shí)間的限制，學(xué)習(xí)者的多元文化體驗(yàn)也會(huì)在質(zhì)與量上受到限制，且各種文化活動(dòng)多具有虛擬性。設(shè)計(jì)文化主題討論可以極大地推動(dòng)學(xué)習(xí)者開展主題文化探索、思想互動(dòng)、文化思辨。文化討論的過程就是理解文化、發(fā)展思想、進(jìn)行文化思辨的過程，個(gè)體在交流與互動(dòng)中獲得了思想教育。文化討論在外語教育中可以起到極大作用。首先，文化討論為外語教育提供了實(shí)踐與空間的保證。學(xué)習(xí)者在實(shí)施討論的前期階段有時(shí)間廣泛地通過文獻(xiàn)檢索、網(wǎng)絡(luò)信息查詢等方式涉獵主題文化，積累豐富的文化素材并對(duì)其進(jìn)行綜合梳理，合理組織語言表達(dá)，使討論建立在理性的，而不是凌亂的、隨意的、膚淺的基礎(chǔ)上。其次，文化討論提供了思想碰撞的機(jī)會(huì)。文化討論不是簡(jiǎn)單的語言實(shí)踐活動(dòng)，而是交流思想、發(fā)展思維的平臺(tái)。單個(gè)個(gè)體所積累的相關(guān)文化材料是有限的，文化思想也有可能是簡(jiǎn)單的、粗糙的，然而通過討論，不同的個(gè)體會(huì)呈現(xiàn)不同的文化材料，提供不同的文化思維視角，展示不同的文化思想，這就給個(gè)體帶來了拓展思維空間和糾正思想觀念的機(jī)會(huì)。第三，多元文化討論有利于個(gè)體構(gòu)建科學(xué)合理的價(jià)值觀。文化討論的最后階段離不開思想總結(jié)，廣泛的文化涉獵、多方位的思想呈現(xiàn)與多角度的文化思考為學(xué)習(xí)者整理各種觀點(diǎn)并形成自己的看法提供了基礎(chǔ)，因此，文化討論提供了群體教育與相互教育的機(jī)會(huì)。

4. 重視教師職業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)多元文化認(rèn)知可持續(xù)性發(fā)展

長(zhǎng)期以來，行為主義理論一直主導(dǎo)著外語教師的職業(yè)發(fā)展。在行為主義理論中，教師的教學(xué)行為由外部刺激決定，外語教師被當(dāng)作是一種語言的輸出和輸入的系統(tǒng)，因此“言語”能力成為評(píng)價(jià)外語老師的核心標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義認(rèn)為語言認(rèn)知與文化認(rèn)知的發(fā)生建立在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)中。外語教師的文化素養(yǎng)、語言能力、思想觀念直接影響外語教育的質(zhì)量，外語教師的職業(yè)發(fā)展決定著外語教育的多元文化認(rèn)知能否具有持續(xù)性，最終決定著外語教育的質(zhì)量。教育性和學(xué)術(shù)性是大學(xué)教師最基本的特質(zhì)，是大學(xué)教師職業(yè)生涯的核心。許多教師在職業(yè)發(fā)展中注重語言教學(xué)方法的研究，忽視外語教學(xué)的教育性，不能有效地開展跨文化教育。有些教師不認(rèn)為自己是文化的協(xié)調(diào)者，覺得伴隨于英語的某些文化準(zhǔn)則與價(jià)值觀是難以接受的，是和自身的文化身份相沖突的[6]。文化寬容是每個(gè)教師實(shí)施外語教育過程中必須具備的素質(zhì)，研究表明，教師的多元文化認(rèn)知越豐富，對(duì)待外來文化的態(tài)度越寬容。因此教師在職業(yè)發(fā)展中首先應(yīng)該盡可能多的接觸各種文化，這樣就能夠以和諧的心態(tài)幫助學(xué)生實(shí)施多元文化認(rèn)知。其次，文化自信也是教師職業(yè)發(fā)展中必須重視的問題。文化自信心很強(qiáng)的教師善于認(rèn)同自己的文化身份，并以此為出發(fā)點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化分析、文化比較。本族文化在外語教學(xué)中可以作為與外族文化進(jìn)行對(duì)比的工具，更深刻地揭示外族文化的主要特征，從而也加深對(duì)民族文化本質(zhì)特征更深入的了解，同時(shí)可以對(duì)學(xué)習(xí)本民族文化產(chǎn)生心理調(diào)節(jié)的作用，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外族文化和外語學(xué)習(xí)積極的態(tài)度，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語和外族文化的積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[7]。最后，文化創(chuàng)新是外語教育的重要目標(biāo)，外語教師必須具備文化創(chuàng)新意識(shí)。多元文化認(rèn)知不是實(shí)現(xiàn)文化的簡(jiǎn)單融合或文化拼盤，而是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上發(fā)展文化思辨的能力，形成自己的價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人、塑造人的目的。

四、總結(jié)

教育要代表先進(jìn)文化的發(fā)展方向和要求，外語教育也是如此。什么是先進(jìn)的文化，總體而言，以人為本的、有利于社會(huì)發(fā)展的、民主的、和諧的文化，都是先進(jìn)的文化。外語教育者要從國(guó)家利益、社會(huì)發(fā)展、人才培養(yǎng)的角度對(duì)待外語教育的發(fā)展，而不僅僅是語言教學(xué)。外語課程的教學(xué)有其特殊性，它是以語言認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建文化認(rèn)知的框架。在構(gòu)建文化認(rèn)知的框架過程中，如何處理東西方文化認(rèn)知不平衡的問題關(guān)系到外語教育能否達(dá)到教育目的。如果語言認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者自覺地或不自覺地適應(yīng)、迎合他國(guó)文化，就會(huì)淡化自身的文化符號(hào)，就會(huì)在思想上脫離我國(guó)社會(huì)核心價(jià)值體系，不利于將自己塑造為服務(wù)于國(guó)家與社會(huì)的優(yōu)秀人才。因此，外語教育在國(guó)家發(fā)展、人才培養(yǎng)上擔(dān)負(fù)著重要使命，外語教育的社會(huì)價(jià)值也賦予其無限的生命力和發(fā)展空間。

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(責(zé)任編輯：沈建新)

Promote Foreign Language Education by Multicultural Cognition

WANG Qi

(School of Foreign Languages，Yancheng Institute of Technology, Yancheng Jiangsu 224051, China)

The social values of foreign language education lie in country security, social development, culture spreading and talent development, which are closely related to each other. Simplicity in cultural cognition is not helpful in realizing the social value of foreign language education. Optimizing the policies of foreign language education, organizing culture activities, designing topics for discussion, paying attention to teachers’ career development will help promote multicultural cognition, realize the social values of foreign language education and give the sustainable development of the vast space to foreign language education.

multicultural cognition foreign language education

10.16018/j.cnki.cn32-1499/c.201502011

2015-04-02

2014年度江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(14YYD005)

王奇(1966-),江蘇鹽城人，副教授，碩士，研究方向：二語習(xí)得、語言教學(xué)。

H319.1

A

1671-5322(2015)02-0053-04