張建民

（華東師范大學(xué) 對外漢語學(xué)院，上海200062）

漢語國際教育專業(yè)設(shè)立以來，課程設(shè)計問題一直是人們關(guān)心的話題。自從國家將對外漢語、中國語言文化、中國學(xué)3個本科專業(yè)合并為漢語國際教育專業(yè)后，人們對它和原對外漢語專業(yè)的關(guān)系作了一些探討，得出了一些有益的研究成果，但對它們的本質(zhì)區(qū)別還沒有達成共識，從而使?jié)h語國際教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)和方式上產(chǎn)生極大的差異。這個問題不解決，漢語國際教育專業(yè)的發(fā)展方向就會不明。需要引起注意的是，漢語國際教育這個專業(yè)還存在著一個現(xiàn)實問題，即其本科教育和研究生專業(yè)學(xué)位教育都使用了相同的名稱，但前者屬于文學(xué)門類，后者屬教育門類。為論述方便，本文將它們統(tǒng)稱“漢語國際教育專業(yè)”。同時，本文關(guān)注的是文化在課程設(shè)計中的作用，并不涉及這個專業(yè)的源自教育學(xué)方面的課程。

一

長期以來，原對外漢語專業(yè)課程一直沒形成公認(rèn)的體系，究其原因是培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生的二義性，因此有的主張培養(yǎng)從事中外文化交流的人才，強調(diào)雙語、雙文化的培養(yǎng)；有的主張培養(yǎng)從事漢語教學(xué)的人才，強調(diào)語言（學(xué)）的知識傳授和教學(xué)實踐。強調(diào)的側(cè)重面不同，課程也就在體系上形成不同特色，但總的看來，兩者在課程設(shè)計方面都沒有有效地解決語言與文化的關(guān)系問題。

我們認(rèn)為，漢語國際教育和原對外漢語這兩個專業(yè)有其相同點，都是著眼于發(fā)揮漢語的作用。漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計無疑從原對外漢語專業(yè)那里繼承了一部分理論，但這個專業(yè)的理論基礎(chǔ)卻和它不完全一致，不同點在于它們對漢語性質(zhì)的認(rèn)識。從相當(dāng)一部分的原對外漢語專業(yè)的課程設(shè)計來看，他們是把漢語主要看作是工具，而漢語國際教育卻把漢語主要看作是文化，是一種價值觀的體現(xiàn)，因此它們在課程設(shè)計的取向上是不同的。

以工具論作為基礎(chǔ)的原對外漢語課程設(shè)計無疑受到了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的極大影響，追求的是對工具的精確掌握，如語言形式，但是忽略了“語言是人類交流思想的工具”這一定義中的“交流思想”的重要性。沒有思想的交流，漢語就成了“真正的”沒有靈魂的工具。沒有靈魂的工具，也就把課程分解成組裝這一工具的零部件，人們可以把玩這個工具，卻不能有效交流思想，展現(xiàn)各自的文化。當(dāng)追求工具的精細(xì)時，課程就會將相當(dāng)多的時間放在對語言形式的了解上，而對語言和文化的關(guān)系缺乏一個統(tǒng)一的認(rèn)識。對漢語性質(zhì)認(rèn)識的不同，就會在課程設(shè)計上產(chǎn)生不同的科目。在這種語境下，原對外漢語專業(yè)的課程設(shè)計就會把著眼點分別放在語言要素和課型教學(xué)上，其中相當(dāng)一部分會教授語音、詞匯、語法，甚至語篇的教學(xué)方法，課程設(shè)計的內(nèi)容有時候還包括克服“洋腔洋調(diào)”等。雖然也有“純粹”的文化課程，但語言（學(xué)）和文化課程有時成了兩張皮，有的教學(xué)單位在這個專業(yè)的課程設(shè)置上甚至還出現(xiàn)了分成漢語、文化兩大類的情況，反映出了學(xué)科本位和知識本位的課程觀。

漢語國際教育專業(yè)從另一側(cè)面揭示漢語的本質(zhì)，也就是認(rèn)為漢語是中華文化最基礎(chǔ)、最核心的部分，它不僅是漢文化的重要載體，還是了解漢文化的重要途徑。這種認(rèn)識的理論基礎(chǔ)是語言的相對論，因此，漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計和原對外漢語專業(yè)相比應(yīng)該可以發(fā)生很大的變化。語言相對論思想來源于19世紀(jì)末的洪堡特，到20世紀(jì)初產(chǎn)生薩丕爾和沃爾夫假說時，標(biāo)志著語言相對論的成熟。這一假說認(rèn)為語言符號的能指和所指關(guān)系的建立是任意的，而符號只有和其他符號產(chǎn)生聯(lián)系時才能確定自身的意義。這說明語言描述真實世界時不是只通過一種方式，我們可以將這種思想稱之為語言多樣性（Annabelle Mooney，e.t，2011），①Annabelle Mooney，et al.Language，Society ＆ Power：An Introduction.3th Edition.Routledge，2011：30.而這種語言多樣性也正反映出文化的多樣性。國內(nèi)學(xué)術(shù)界曾在20世紀(jì)50年代曾短暫地關(guān)注過這一理論，如羅常培的《語言與文化》，但由于種種原因，對語言的這一部分的研究在中國沉寂了相當(dāng)長一段時間，直至20世紀(jì)80年代中國文化語言學(xué)的興起，人們才從這一理論得到進一步的啟發(fā)，對漢語性質(zhì)有了更深刻的了解。但是這樣的研究卻沒有對原對外漢語專業(yè)的課程設(shè)計產(chǎn)生重要影響，其對文化的研究一度還曾集中在“交際文化”和“知識文化”的劃分是否妥當(dāng)?shù)臓幷撝?。語言相對論在西方語言教育界有著極大的市場，根據(jù)這一理論，20世紀(jì)80年代開始“放棄將語言看作是獨立的、中立的系統(tǒng)這一結(jié)構(gòu)主義觀點”（John E.Joseph，2006），②John E.Joseph.Language and Politics.Edinburgh University Press Ltd，2006：Forword.展開了多學(xué)科交叉研究，其在文化方面的研究成果在中國外語學(xué)界得到了廣泛的認(rèn)可，作為以實踐性為主的漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計，以這樣的理論為基礎(chǔ)，可以反映出讓學(xué)生全面而又和諧發(fā)展的課程觀。但在現(xiàn)實中，由于漢語國際教育專業(yè)建立的歷史不長，課程設(shè)計人員對語言相對論的了解不夠深入，使這一理論還是難以科學(xué)地在本專業(yè)上應(yīng)用，其造成的直接結(jié)果就是現(xiàn)有課程設(shè)計很難解釋為什么像中華才藝等等會進入課程體系。我們認(rèn)為，漢語國際教育融入語言相對論的觀點，可以解決原對外漢語專業(yè)課程設(shè)計中所產(chǎn)生的語言、文化分列的局面，從而加深人們對語言即文化的認(rèn)識。

從理論上來說，將語言看作是一種純工具的觀點，也自動隱藏了語言作為文化現(xiàn)象所具有的價值觀。人類在認(rèn)識世界和改造世界的過程中，不斷地用詞語來總結(jié)認(rèn)識的成果，由于受到地域和環(huán)境的影響，就會產(chǎn)生適應(yīng)生存環(huán)境所需的詞語，往往這些詞語可以顯示出文化習(xí)俗。同時，當(dāng)將研究的焦點放到文化上來后，就難以避免和價值觀相聯(lián)系，因為文化是價值觀的體現(xiàn)，這樣，就可以看出語言和文化、價值觀的緊密聯(lián)系程度?？梢哉f，語言是記錄文化的符號系統(tǒng)，文化是可以用語言來反映價值觀的，這和語言是人類交流思想的工具有著密切關(guān)系。漢語作為一種文化，課程設(shè)計就要體現(xiàn)這種文化所代表的價值觀。由于原對外漢語專業(yè)注重工具論的體現(xiàn)，不會將漢語看作是一種價值觀來表述。從國際漢語教育事業(yè)所出現(xiàn)的新情況來看，是無論如何也不能回避價值觀問題的。只有將漢語看作是文化現(xiàn)象，同時也反映了漢民族的價值觀，才可以充分了解在漢語國際教育中出現(xiàn)的問題之實質(zhì)。從這個角度出發(fā)，課程設(shè)計可以將漢語和漢文化統(tǒng)一起來，認(rèn)為它們是一體的，是一個光譜的兩端。

二

漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計以文化作為主導(dǎo)來設(shè)計時，必然涉及文化內(nèi)容的選擇問題。世界上的文化千差萬別，總的來說，可分成物質(zhì)文化、精神文化和制度文化。文化這些分類在語言中都能找到，漢語作為一種文化，充分反映了漢民族的文化特點。漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計中，除了要考慮作為文化的重要要素語言外，還需要對其他文化要素進行科學(xué)的設(shè)計。由于文化定義不同，文化的表現(xiàn)形式也豐富多彩，作為專業(yè)課程的設(shè)計，不可能全部包括。采用什么樣的原則，就需要作深入的探討，因為這涉及全部課程的面貌以及教學(xué)的重點所在。這里有4個可作選擇的問題：

（一）是選擇中國文化還是中華文化？從現(xiàn)代社會的角度看，“中國”代表著一個國家，國家是一個政治學(xué)概念，是在一定的領(lǐng)土內(nèi)擁有治理一個社會的權(quán)力機構(gòu)，擁有外部和內(nèi)部的主權(quán)。而“中華”可以說是代表一種文化，漢文化是其重要組成部分。而且，漢語原本是漢民族的語言，除在中國外，漢族（華人）還生活在世界上許多地方，在馬來西亞、新加坡、緬甸、泰國、澳大利亞和加拿大，漢語是一種族群語言。從共時角度看，這些國家的漢族文化和中國的有相同點，也有不同點，如馬來西亞的漢語（華文）教育就加入了反映當(dāng)?shù)厣畹脑~語，有些在中國大陸根本不用。課程內(nèi)容設(shè)計中僅包含在中國的漢族文化，實際上是不能體現(xiàn)出中華文化的整體面貌的。由于各國社會的發(fā)展不相同，更由于歷史、政治等原因，有一些古代傳承下的漢民族的優(yōu)秀精神文化和制度文化僅在海外存在；而在世界各地從事漢語教育的相當(dāng)一部分人是在海外的漢族（華人）。忽略這些，漢語國際教育就會有缺陷，也可能會失去相當(dāng)多的支撐力量。

（二）是選擇單一文化還是多元文化？長期以來，原對外漢語專業(yè)在傳播中國文化時，將著重點放在中國北方的中原文化上，如介紹中國人過年過節(jié)的飲食習(xí)慣，就會提到餃子，忽略了中國大部分南方人很少吃這一事實。在世界提倡多元文化的今天，如何還堅持將這種單一文化作為課程設(shè)計的主要取向，對漢語國際教育的傳播是相當(dāng)不利的。因此，多元文化是課程設(shè)計不得不考慮的問題。

（三）是歷時文化還是共時文化？在原對外漢語專業(yè)的課程設(shè)計中并沒有很好地區(qū)分這兩個方面，從而使文化的學(xué)習(xí)在實踐性上難以掌控。如在介紹春節(jié)、端午等節(jié)日將一些傳說引入，不僅不能說明問題，反而會對中華文化的傳播起到負(fù)面影響。漢語國際教育的目的最主要的是讓國外學(xué)習(xí)者了解當(dāng)今世界上的漢族文化，即漢民族的共時文化。掌握了這種文化，學(xué)習(xí)者在和說漢語的人交流時才能有效地克服交際障礙。由于學(xué)習(xí)者是在一個特定時間段接受專業(yè)教育的，在課程設(shè)計上受到課時的限制，對于大部分學(xué)習(xí)者來說，掌握共時的文化特征更為重要。從另一側(cè)面來看，課程的學(xué)習(xí)從共時入手也是比較容易掌握的，這樣做可以吸引更多的人接受教育國際漢語。

（四）是特殊文化還是大眾文化？每個民族的文化都有可能存在特殊文化或神秘文化，所以中華文化有的并不是一般學(xué)習(xí)者在常規(guī)的課程內(nèi)所能掌握的，其中有的需要長期的、艱苦的訓(xùn)練才能掌握，作為課程設(shè)計，不可能將其納入。如在課程設(shè)計時將中國戲曲中川劇的變臉作為學(xué)習(xí)內(nèi)容就不太適合。處于共時狀態(tài)的大眾文化，如中國歌、太極拳、茶藝等就比較適合教學(xué)。問題是大眾文化多種多樣，選擇什么樣的、容易學(xué)的作為課程設(shè)計的內(nèi)容還值得人們進一步研究。

基于上述，漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計需要選擇中華文化、多元文化、共時文化和大眾文化作為主要參數(shù)，也就是要以有的民俗文藝學(xué)專家提出的“生活文化”為主軸。

作為一種特殊的文化現(xiàn)象，宗教在漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)計中也是一個不能忽視的因素。長期以來，原對外漢語教學(xué)在文化方面極少提到宗教，這是由于它的定位所決定的。當(dāng)漢語國際教育以培養(yǎng)走出去的漢語教師為主時，這時問題就會凸顯，也是回避不了的?！熬妥诮潭?，在人心安頓、道德提升、文化建設(shè)等方面，宗教往往具有其他社會存在無可替代的功能；而對于經(jīng)濟發(fā)展、政治統(tǒng)治，宗教也常常在一定條件下扮演重要的角色?！雹傥旱聳|.理性地看待宗教的作用［N］.中國民族報，2011－4－12（6）.但在課程設(shè)計中是否要將宗教內(nèi)容納入其中還是一個有爭議的問題，我們認(rèn)為，在漢語國際教育中適度、少量地引入一些常識性的知識，有利于這個專業(yè)的開展。如，佛教文化實際上對漢語有著相當(dāng)大的影響，也影響著漢民族生活的其他方面。漢語國際教育中從漢語自身到漢語所承載的文化，實際上都離開不了對佛教的了解。作為一個以培養(yǎng)在國外從事漢語教育人才的專業(yè)，根本不涉及宗教的內(nèi)容，是很難培養(yǎng)出優(yōu)秀人才的。對于世界上三大宗教了解，基本的宗教儀規(guī)的掌握，有助于漢語國際教育專業(yè)學(xué)生熟悉國外的話語體系。因此在中西文化比較的課程中，需要做出妥善的安排。

三

由于國際漢語教育事業(yè)的發(fā)展，產(chǎn)生了漢語國際教育專業(yè)，相當(dāng)多的單位以培養(yǎng)從事國際漢語教育的教師為主要目標(biāo)。但無論是原對外漢語專業(yè)還是現(xiàn)在的漢語國際教育專業(yè)都沒有很好地解決一個認(rèn)識問題，即課程是什么？常將課程簡單地理解為一種知識體系的呈現(xiàn)。要研究文化在漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)計中的作用，首先就需要厘清這一概念。作為有意設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容，課程的實施“是把力點置于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗與活動之類的主觀側(cè)面，抑或把力點置于學(xué)科的知識內(nèi)容這一客觀側(cè)面，有著巨大的差異，這就形成了‘課程’語義的種種不同的闡釋。”，②鐘啟泉，李雁冰.課程設(shè)計基礎(chǔ)［M］.濟南：山東教育出版社，2000：總序.從原對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)歷史來看，課程設(shè)計的重點大多放在后一側(cè)面上。漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計并不否定原對外漢語專業(yè)把漢語作為工具的課程設(shè)計所具有的作用，它始終認(rèn)為，漢語是一種工具，是一種交流思想，體現(xiàn)文化的工具。也許可以說，原對外漢語專業(yè)關(guān)注的是如何“制作”工具，漢語國際教育專業(yè)關(guān)注的是如何發(fā)揮工具的功能。要發(fā)揮工具的功能，就需要掌握工具。就課程設(shè)計的取向而言，要最大限度地采用實踐性的標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)實踐性課程理論，可以把漢語國際教育的專業(yè)課程看作是一個傳播中華文化的“生態(tài)系統(tǒng)”，它是由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四要素構(gòu)成的，四要素之間在不斷追求平衡狀態(tài)，任何一個要素發(fā)生變化，都會打破這一平衡。因此在課程設(shè)計中要充分注意到這四者在傳播中華文化方面各自所具有的角色及發(fā)揮的獨特作用。

教師是漢語國際教育課程的引導(dǎo)者。在這個系統(tǒng)中，教師對中華文化學(xué)習(xí)的作用相當(dāng)重要，因此教師的文化修養(yǎng)會影響到課程設(shè)計的決策和專業(yè)判斷，其對文化理解的正確性和準(zhǔn)確性直接可以反映出課程實施的質(zhì)量。由于以“漢語國際教育”名稱存在的這個專業(yè)主要是在中國大陸存在，有些教師對世界文化發(fā)展的歷史了解不夠，有些則出于對中華文化的熱愛，可能會表現(xiàn)出“自文化中心主義”態(tài)度，課程設(shè)計要極力避免這種傾向，因為這樣反而會在課程中無法通過對比彰顯中華文化的魅力；另外，對漢語、漢文化之間的關(guān)系認(rèn)識不深則會直接導(dǎo)致課程設(shè)計中二元化的傾向?？梢哉f，教師在文化方面所掌握的隱性知識和顯性知識是漢語國際教育專業(yè)課程設(shè)計能否成功的重要因素。此外，也要注意到教師的文化背景問題。文化的發(fā)展是一個歷時延續(xù)過程，也是一個共時呈現(xiàn)過程，它存在著宏觀文化圈和微觀文化圈問題。當(dāng)將漢語看作是一種文化時，就得承認(rèn)區(qū)域變體。世界上存在著英國英語、美國英語、南亞英語，事實上漢語也存在著各種方言，即使說普通話，也有北方普通話、南方普通話、海外普通話（華語）?，F(xiàn)在在世界各地從事漢語國際教育的人相當(dāng)多的比例是說非標(biāo)準(zhǔn)普通話的，在漢語教學(xué)中應(yīng)當(dāng)承認(rèn)他們的地位。漢語國際教育專業(yè)的課程設(shè)計應(yīng)充分考慮到這一客觀事實，將其納入到課程體系中。

學(xué)生是漢語國際教育課程的掌握者。課程實際上是一個有序的結(jié)構(gòu)，學(xué)生是在教師引導(dǎo)下依據(jù)課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來掌握中華文化的。漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生來自國內(nèi)外，他們有著不同的文化背景，有的可能會同中華文化這一異質(zhì)文化相互接觸，才能了解中華文化，形成“復(fù)合文化人”。課程設(shè)計中要特別注意到學(xué)生自身文化在課程學(xué)習(xí)中的作用。來自不同國度的學(xué)生都可能享有自己文化圈中的宏觀文化和微觀文化，在專業(yè)學(xué)習(xí)中都會用自身的文化實踐經(jīng)驗來和所學(xué)文化作對比，從而加深對所學(xué)內(nèi)容的理解，掌握必要的文化表現(xiàn)技能。因此，在課程設(shè)計中貫穿文化對比內(nèi)容是一個很重要的方面，這是從培養(yǎng)學(xué)生的角度來考慮的，真正實現(xiàn)這一目標(biāo)，將使學(xué)習(xí)效率大為提高。如，將中國的春節(jié)和西方的圣誕節(jié)相比較就可以呈現(xiàn)出兩者的文化差異。

教材是漢語國際教育課程的呈現(xiàn)者。教材長期以來被列為原對外漢語專業(yè)教學(xué)中存在的重要問題之一，發(fā)展到漢語國際教育專業(yè)時也如此，“由于教材在很大程度上支配教與學(xué)的內(nèi)容和方式，是最大限度關(guān)系到日常課堂教學(xué)活動的決定因素”，①夏紀(jì)梅.現(xiàn)代外語課程設(shè)計理論與實踐［M］.上海：上海外語教育出版社，2003：113.因此在課程設(shè)計中對這個問題格外關(guān)注?，F(xiàn)在的問題是從原對外漢語專業(yè)發(fā)展到漢語國際教育專業(yè)，人們對教材一直存在著不同的理解，其中大多數(shù)人將其理解為教科書，實際上這是狹義定義，國際上常將它從廣義上理解，即教學(xué)材料。當(dāng)今世界，發(fā)達國家的學(xué)校由于只遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，常常在課堂上不使用單一教科書，這樣的做法非常適合實踐性課程的設(shè)計要求。課堂是用來傳授知識的，它和其他專業(yè)一樣，在課程內(nèi)容方面可以通過兩種途徑來傳授：“一類是系統(tǒng)地組織起來的知識，特指學(xué)科知識和技能；一類是沒有經(jīng)過學(xué)者系統(tǒng)地組織和處理的實際知識。”②王本陸.課程與教學(xué)論［M］.北京：高等教育出版社，2004：73.對于漢語國際教育這樣的以實踐性課程為主的專業(yè)來說，后者在課程中尤為重要，顯然廣義的教材概念是課程設(shè)計要考慮的重要因素。當(dāng)然也不能將前者完全割裂，只是設(shè)計的重點不同。作為教科書來說，課程設(shè)計也許更能集中體現(xiàn)出中華文化知識的系統(tǒng)性，將漢語作為漢文化最基本的、核心部分來考慮的話，也可以在教科書中從語言符號的能指和所指角度說明中華文化的特征。

環(huán)境是漢語國際教育課程的塑造者。特定的課程是在特定的環(huán)境中形成的，課程設(shè)計當(dāng)然要注意到這一因素，只有對其分析，才能完整、準(zhǔn)確地體現(xiàn)中華文化的各種面貌。漢語國際教育這一專業(yè)的設(shè)立本身就體現(xiàn)了中國獨特的文化教育環(huán)境，因此，能否充分反映出中國所具有的經(jīng)濟、媒體、技術(shù)、人員實力也成了課程設(shè)計的考慮因素。課程設(shè)計是為了培養(yǎng)在國內(nèi)外從事漢語國際教育的人才，而這些人才要發(fā)揮作用，首先就需要有人在學(xué)習(xí)漢語。作為世界第二大經(jīng)濟體，中國對外貿(mào)易的開展，使世界大多數(shù)地區(qū)的國家和人民跟中國經(jīng)濟聯(lián)系在一起。中國在經(jīng)濟上的成功，使得更多的人想了解中國文化，從而讓漢語帶動中國文化在世界上傳播的具有可能性，而中國以孔子學(xué)院為標(biāo)志之一的文化走出去戰(zhàn)略又使得漢語國際教育具有了必然性。另外，通訊技術(shù)和信息技術(shù)的結(jié)合，使得中國在國際主流媒體中的影響也在增長，渴望了解中國的人構(gòu)成了一個群體。正是上述各種原因，使?jié)h語文化的學(xué)習(xí)形成了一個相對穩(wěn)定的市場，漢語國際教育專業(yè)的出現(xiàn)，說明這個市場已經(jīng)形成，文化在課程設(shè)計中的作用才成為一個研究的問題。