☉山東省陽信縣勞店鎮(zhèn)中學張如意

在情境中體驗，在體驗中成文

☉山東省陽信縣勞店鎮(zhèn)中學張如意

小氣淺俗，敘述干巴，材料空洞，言之無物——教師每提及學生作文，似乎總有N個“罪狀”。問及個中緣由，教師大多埋怨學生缺乏生活。這一說辭，乍一聽貌似有道理。但細細推敲一下，此說法站不住腳。學生每天都處在成長中，每天都感受著真實的生活，皆擁有自己的個性世界，怎么能說他們?nèi)鄙偕钅?？筆者以為，導致學生作文內(nèi)容空洞、語言蒼白、感情貧乏、無病呻吟的癥結(jié)，其實是教師沒有給學生提供鮮活的情境，學生缺乏的是情境中的體驗。倘若教師能為學生寫作創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，學生在真實的體驗中寫作，自然水到渠成，落筆成文。下面，筆者就一堂親歷的情境作文課，談一下自己的理解。

案例回放：

教師導語：同學們，人是感情豐富的動物。處在不同的境況或者情境中，人的心情也是不同的。今天，我們作文課的主題是《寫寫你的心情》。我為大家?guī)砹巳齻€情境，請大家在這三個不同的情境中，用心體驗，記錄下你的多彩心情！

課件依次展示三個情境：

第一個情境：語文考試正在進行中。忽然，一道題目把你給難住了。這道題目是你考前看過，原以為不考的，結(jié)果偏偏考到了。面對這樣的情境，你的心情如何呢？

第二個情境：冥思苦想之后，你終于想到了問題的答案，面對這失而復得的分數(shù)，你的心情如何？

第三個情境：考試即將結(jié)束，就在你為勝利在望暗自得意之時，監(jiān)考老師說了一句：此題作廢！你的心情又如何？

學生看完這三個情境，頓時興奮起來，躍躍欲試的樣子，讓我暗自得意：有戲！看來是觸發(fā)了他們的內(nèi)心世界了。

趁熱打鐵，我趕緊讓學生動筆寫作。可是寫著寫著就出問題了。

問題一：描寫不具體。很多學生的心情總是糾纏在幾個表示情緒狀態(tài)的詞語上：后悔、激動、失望、哭笑不得等。給人的感覺是很模糊、很籠統(tǒng)，難以引發(fā)讀者的共鳴。

情境一學生習作示例：

“看到這似曾相識的題目，我真后悔當初沒有好好復習。可惜世界上沒有賣后悔藥的，我只能責怪自己當初心存僥幸了。”“此刻，我終于品嘗到了后悔的滋味！如果我當初認真一點該多好啊。現(xiàn)在只能眼睜睜地丟分了，自作自受??！”

教師點撥：

心情是一種很抽象的事物。如果我們寫作時不能把這種抽象的事物通過文字形式生動地表達出來，讀者就會以抽象對抽象，就不能對我們的心情感同身受了。所以，我們要把這種抽象的心情具象化。同學們嘗試著把自己的心情與一種相近的事物鏈接起來，讓這個事物成為你心情的載體。

情境一學生改文：

“看到這本應會做的題目，我的心頭仿佛盤踞著一塊巨石，壓得我快要窒息了！后悔如生銹的鈍刀，在一點點地磨割我的神經(jīng)。哎，早知今日，何必當初?。　薄皶r間一點點地過去，這道題我還是不會，我著急得像熱鍋上的螞蟻。當初我好好復習一下這道題就好了！我仿佛看到這道題對我獰笑不止，氣死我了！”

修改后的片段，學生將自己的心情依附在具體可感的事物上，讓心情變得具體形象了，自然動人。

問題二：描寫直線化。同學們在描寫自己的心情時，基本上是按照“我”的體驗這一思路開始的，學生一股腦兒地抒發(fā)自己在情境中的不同心情，但都是直線式的描寫，缺乏橫向的聯(lián)系，寫作的視野就狹窄了很多。

情境二學生習作示例：

“功夫不負有心人。在我的冥思苦想下，我終于想到了這道題的答案。我的心里霎時間鮮花怒放，我身體的每一個細胞都在歡唱。后悔、惱恨的烏云瞬間蕩然無存。”

教師點撥：

我們在描寫事物的時候，不僅要關注它的縱向，也要留心它的橫向。比如為了凸顯你的心情，可以選擇其他的事物作襯托，如其他考生、監(jiān)考老師等。把這些事物作為自己心情的橫向?qū)懽鲗ο?，會收到不錯的效果。

情境二學生改文：

“真是苦盡甘來，靈光一閃間，我驀地想起了答案，我心里那叫一個樂??！轉(zhuǎn)頭看看我可憐的戰(zhàn)友們，一個個還在眉頭緊皺，抓耳撓腮，作痛苦狀，我頓然覺得自己就是世上最幸福的那個人！”“我親愛的監(jiān)考老師啊，剛才你不還在朝我不懷好意地微笑嗎，哼哼，我現(xiàn)在已經(jīng)做出來了，哈哈，有本事你再沖我笑一個??！氣死你！”

修改后的片段，以“同學”“監(jiān)考老師”為橫向?qū)懽鲗ο螅貙捔恕靶那椤钡膶懽饕暯?，讓“心情”多了一些“支撐點”，從而讓心情更加豐富多彩。

問題三：語言固化呆板。描寫心情的語言雖然很流暢，但是缺乏色彩，個性稍顯不足。情境作文，要求的語言必然是既有感情又有意境的，活潑，有趣，文采飛揚。

情境三學生習作示例：

“晴天霹靂！就在我還沉浸在幸福之中的時候，老師的一句話，讓我如墜深淵?！薄斑€有天理嗎？您的一句此題作廢，輕易地粉碎了我的小驕傲，我怎么這么命苦??！”

教師點撥：

同學們可以根據(jù)情境，套用一些大家熟知的歌詞、經(jīng)典臺詞、網(wǎng)絡用語，可以讓語言充滿調(diào)侃的味道，個性就有了。

情境三學生改文：

“為什么受傷的總是我？難道我做錯了什么？（歌詞）老師啊，不帶這么玩的，（小品臺詞）您的這一無情決定，讓我脆弱的小心臟受不了??！”“坑人有木有？欲哭無淚有木有？我親愛的老師，您知道我做這道題犧牲了多少腦細胞嗎？您英明偉大的決定，讓我情何以堪？杯具?。。ňW(wǎng)絡語）”

修改后的片段，套用了我們熟知的臺詞、網(wǎng)絡語，在特殊的情境下，起到了特殊的“笑”果，讀后讓人會心一笑，幽默詼諧，個性十足的語言就有了。

案例反思：

1.教師要給學生一個相對完整的情境序列。很多教師都知道創(chuàng)設情境對于誘發(fā)學生寫作興趣、激發(fā)學生想象力的作用。但是，我們要注意：情境的創(chuàng)設要符合學生的思維認知規(guī)律，要合情、合理、合“法”。一些教師創(chuàng)設了“單一”的情境，即整堂課就是一種情境，或者是多個但彼此“孤立”的情境，各情境間互不聯(lián)系。這樣的情境創(chuàng)設往往導致兩個結(jié)果：學生的寫作思維或被單一情境牽制，不敢躍出情境；或者因情境彼此孤立，思維跳躍過大，學生不能真正浸入情境。觸景才能生情，情不動，辭焉能發(fā)？上述案例中，我們給學生一個相對完整的情境序列，相當于給了學生一個完整的“劇本提綱”，作為“主角”的學生，可以根據(jù)“劇情”安排，自己設計“臺詞”。完整的情境序列，符合劇情的發(fā)展規(guī)律，也符合學生的思維規(guī)律，合情、合理、合法，更給了學生自由發(fā)揮的空間，學生可以在彼此聯(lián)系、層層遞進的情境中，讓寫作思維既能沉浸其中，也能寫出充滿個性的文字。

2.教師要喚醒學生的個性體驗。寫作的最高境界是情感的自然流露。而情感從哪里來？從真實的體驗中來。如今學生的作文為何讀來語言干癟，味同嚼蠟？很重要的原因就是我們沒有喚醒學生的個性體驗。黑板上隨意寫下一個題目，喝令學生一節(jié)課完成，這似乎是很多語文教師寫作教學的真實寫照。這種任務式的寫作教學模式，沒有實現(xiàn)與學生心靈的共鳴，沒有喚醒學生的體驗，學生只好搜腸刮肚，東拼西湊，無中生有，胡編亂造，應付了事。在沒有體驗的情況下寫就的文章，是沒有靈氣與靈魂的。長此以往，學生豈能喜歡寫作？上面的案例中創(chuàng)設的情境，貼近學生的生活，容易喚醒學生的體驗。試問哪一個學生不是“久經(jīng)考場”呢？他們或多或少在考場上遭遇過這樣的情境。情境有了，需要老師做的就是喚醒學生的個性體驗。如何喚醒？我們可以讓學生把情境看作劇本，把自己看成是每一出情境中的主演，想象著自己正在經(jīng)歷著那樣的情境，如何“演”才能入木三分。也可以讓學生把自己當成“導演”，想象著自己正在拍攝一組關于考場的鏡頭，如何“導”才能高人一籌。這樣的角色體驗，實現(xiàn)了由此及彼、由己到人的雙重體驗，學生自然就有話可說，有情可抒了。

3.教師要給學生一些行文方法。有人說，好文章是開在心靈上的花朵。學生作文，應該是文字與心靈的和鳴。在學生寫作方面，我們努力追求的境界是文字的自然流淌、情感的自然傾瀉、心靈的自由舒展。但是，這并不意味著教師可以不管不問，而應該在參與學生寫作過程中對于學生的寫作效果進行診斷與點撥。例如上面的案例中，當學生的心情缺乏新的支撐點的時候，教師趁機引導學生把視線轉(zhuǎn)移到其他人身上，比如其他考生、監(jiān)考老師，這樣就讓學生的心情有了可以支撐的外物，宕開一筆，意境得以再生，思路豁然開朗，學生自然就有話可說，說得更好；還有，當學生語言缺乏新意與個性的時候，教師引導學生把心情這一抽象的事物具象化，化作可以看到、可以觸摸的事物，并在修辭、詩句化用等方面，鼓勵學生大膽嘗試。這樣的跟蹤指導、適時點撥，筆者覺得還是很有必要的，它可以讓學生的寫作在山重水復的境地再走一步便是柳暗花明。

讓學生人人能“我以我手寫我心”，真實而生動地表達對生活的感受，是作文教學的終極目標。我們語文教師要善于為學生搭建這樣的由“手”到“心”的情境，讓學生在體驗、感悟中激活自己的寫作思維，這樣學生一定會妙筆生花。