劉遠(yuǎn)杰，孫杰遠(yuǎn)

根據(jù)馬克思關(guān)于勞動(dòng)的本質(zhì)即自由的觀(guān)點(diǎn)，可認(rèn)為教師勞動(dòng)的本質(zhì)亦為“自由”，此自由即教學(xué)自由，它是教師作為“教師-勞動(dòng)者”雙重身份在歷史實(shí)踐中的本質(zhì)統(tǒng)一，從根本上關(guān)系著教師的生存與發(fā)展問(wèn)題，對(duì)教師育人勞動(dòng)的價(jià)值、效果有著決定性意義。 教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)既是教師發(fā)展的本體內(nèi)容，同時(shí)它又作為基礎(chǔ)和條件與教師教學(xué)績(jī)效的實(shí)現(xiàn)程度緊密相關(guān)，具體標(biāo)示著現(xiàn)代教育實(shí)踐意義上“教師身份”的發(fā)展本性。 由此，我們不但有必要在理論上對(duì)教學(xué)自由加以認(rèn)識(shí)與把握，還須在教師勞動(dòng)實(shí)踐中促進(jìn)教學(xué)自由的釋放、實(shí)現(xiàn)與轉(zhuǎn)化。

一、教學(xué)自由：對(duì)教師勞動(dòng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

我國(guó)學(xué)者一貫承認(rèn)教師勞動(dòng)本質(zhì)的存在，并習(xí)慣把教師職業(yè)及角色屬性等同于教師勞動(dòng)本質(zhì)。 比如， 普遍認(rèn)為教師勞動(dòng)本質(zhì)是 “人文性活動(dòng)”、“創(chuàng)造人的精神生命”的活動(dòng)、“教書(shū)育人”等。然而，這些實(shí)質(zhì)上都只是揭示了教師職業(yè)的特有屬性，即特質(zhì)。 從馬克思?xì)v史唯物主義哲學(xué)加以審視，就不難發(fā)現(xiàn)這是將“特質(zhì)”等同“本質(zhì)”的表現(xiàn)。無(wú)疑，此“特質(zhì)”代表的是教師勞動(dòng)與其他勞動(dòng)形式的根本區(qū)別，而“本質(zhì)”則表示教師勞動(dòng)的基本規(guī)律，即一般勞動(dòng)的普遍規(guī)定性。 雖然本質(zhì)寓于特殊性之中，但以特質(zhì)替代本質(zhì)，或者以本質(zhì)替代特質(zhì)，都有失偏頗。

馬克思主義將上述“基本規(guī)律”視為本質(zhì)，認(rèn)為勞動(dòng)的本質(zhì)即為“自由”，勞動(dòng)是主體自由的、自我實(shí)現(xiàn)的基本實(shí)踐。 馬克思指出：“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類(lèi)特性恰恰就是自由的自覺(jué)的活動(dòng)?！盵1]（P96）人“懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)建造”[1]（P97）。這意味著，教師勞動(dòng)作為一種特殊的勞動(dòng)形式，其本質(zhì)是“自由”的，即教師勞動(dòng)——作為“教學(xué)或育人”的實(shí)踐——它體現(xiàn)的是教師自由、自覺(jué)并按照“教學(xué)美”的規(guī)律而進(jìn)行的“生產(chǎn)活動(dòng)”。 教師對(duì)這個(gè)規(guī)律的認(rèn)識(shí)越是深化，他對(duì)問(wèn)題的判斷就越能自由[2]（序VI）。 教學(xué)是使人達(dá)致真、善、美的活動(dòng)，而教學(xué)過(guò)程則是教師真、善、美的自由釋放，教學(xué)成了教師的生命歷程，也是教師智慧不斷生成又不斷運(yùn)用的實(shí)踐場(chǎng)。

何為教學(xué)美？ 它源于教育本質(zhì)，是教育目的與教育規(guī)律的美的統(tǒng)一。 根據(jù)黑格爾的“自由觀(guān)”，關(guān)于“教育目的的達(dá)成”似乎可看作為實(shí)現(xiàn)教師“潛在自由”的“激情”（“要做成一件事”），也就是根據(jù)預(yù)想教育目的而實(shí)現(xiàn)“自由教學(xué)”。而“教育規(guī)律”表現(xiàn)為一切教學(xué)自由的先決條件（包括法則、原則、人性、知識(shí)、制度等），又作為教學(xué)自由本體而存在，即是說(shuō)，遵循教育規(guī)律則教學(xué)自由。 自由教學(xué)本身即教育規(guī)律的呈現(xiàn)，于是，“教育規(guī)律”即教學(xué)自由之條件與本體的統(tǒng)一。 黑格爾認(rèn)為經(jīng)過(guò)這個(gè)統(tǒng)一，“自由”便達(dá)至“必然的自由”（實(shí)踐的自由）階段[3]。馬克思自由觀(guān)中，“激情”或“條件”都被視為勞動(dòng)的尺度， 統(tǒng)歸于人的實(shí)踐本體。 馬克思指出：“誠(chéng)然，勞動(dòng)尺度本身在這里是由外面提供的，是由必須達(dá)到的目的和為達(dá)到這個(gè)目的而必須由勞動(dòng)來(lái)克服的那些障礙所提供的。 但是克服這種障礙本身，就是自由的實(shí)現(xiàn)，而且進(jìn)一步說(shuō)，外在目的失掉了單純外在必然性的外觀(guān)，被看作個(gè)人自己自我提出的目的，因而被看作自我實(shí)現(xiàn)，主體的物化，也就是實(shí)在的自由——而這種自由見(jiàn)之于活動(dòng)恰恰就是勞動(dòng)。 ”[4]（P112）由此，馬克思很大程度地肯定并繼承了黑格爾基本的“自由”思想。 如黑格爾在《小邏輯》中所闡明的，“自由正是在他物中即在自己本身中、自己依賴(lài)自己、自己是自己的決定者”[5]（P83）。但黑格爾意識(shí)到了“自由”并非只遵循道德法則，更在于依賴(lài)他物，即“自由”只有在對(duì)他物的創(chuàng)造性實(shí)踐之中，只有結(jié)合勞動(dòng)，人的自由本質(zhì)——精神——才能得到展現(xiàn)，“自由和意志就是主觀(guān)與客觀(guān)的統(tǒng)一”[6]（P20）。故而，一切對(duì)象和工具都要被視為人的無(wú)機(jī)的身體， 教師勞動(dòng)的自由性在此意義上就是把環(huán)境、資料、工具、知識(shí)、教學(xué)乃至學(xué)生都視為自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的無(wú)機(jī)的身體， 而不是純粹的“外在之物”，也就是“對(duì)象”“工具”與“主體”的統(tǒng)一，即自由勞動(dòng)。 教師的“自由”正是在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“善良意志”與“育人”的統(tǒng)一，這個(gè)過(guò)程是教師“改變學(xué)生”與“改變自我”的實(shí)踐，馬克思認(rèn)為人的真正自由就是以自我及他人為意志對(duì)象、改造對(duì)象的實(shí)踐，這不但是教師精神的自由，也是教師發(fā)展的自由。 如此，教學(xué)本身不但是“育人”的活動(dòng)，還是教師自我發(fā)展的歷史實(shí)踐，教師的“自由”性體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格及根據(jù)“美”的規(guī)律的勞動(dòng)。 “美”即是個(gè)性的、自覺(jué)的和至善的。 馬克思說(shuō)“所有的自由時(shí)間都是自由發(fā)展的時(shí)間”[4]（P139），則教師應(yīng)是充分的“自由人”，真正的教師勞動(dòng)應(yīng)是教師自由發(fā)展與自由教學(xué)的統(tǒng)一。 在此意義上，教學(xué)的生命性即取決于教學(xué)過(guò)程中教師的自由性， 教師的自由時(shí)間應(yīng)最大化和最優(yōu)化。

此外，馬克思還論證了人的勞動(dòng)實(shí)踐關(guān)于從“必然王國(guó)”到“自由王國(guó)”的基本發(fā)展邏輯的歷史必然性。 “必然王國(guó)”即滿(mǎn)足基本生存的物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，“自由王國(guó)”即藝術(shù)與精神的非物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)的時(shí)間即勞動(dòng)時(shí)間，非物質(zhì)勞動(dòng)時(shí)間即自由時(shí)間。 馬克思指出：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’必須能夠生活。 但是為了生活，首先就需要衣、食、住、行及其他東西。 因此第一個(gè)歷史活動(dòng)就是生產(chǎn)滿(mǎn)足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身?！盵7]（P32）“自由王國(guó)只是在由必需和外在目的的規(guī)定要做的勞動(dòng)終止的地方才開(kāi)始； 因而按照事物的本性來(lái)說(shuō)， 它存在于真正物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的彼岸”；“在這個(gè)必然王國(guó)的彼岸，作為目的的本身的人類(lèi)能力的發(fā)展，真正的自由王國(guó)，就開(kāi)始了。 但是，這個(gè)自由王國(guó)只有建立在必然王國(guó)的基礎(chǔ)上，才能繁榮起來(lái)”[8]（P926-927）。 我們知道，馬克思的《資本論》是對(duì)資本主義本質(zhì)的揭示，是從無(wú)產(chǎn)階級(jí)勞動(dòng)立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)而論證勞動(dòng)本質(zhì)， 但其勞動(dòng)觀(guān)也深刻揭示了個(gè)體生存實(shí)踐的普遍邏輯， 即從物質(zhì)生產(chǎn)到非物質(zhì)生產(chǎn)的必然過(guò)程，如李澤厚所說(shuō)“‘歷史過(guò)程中決定因素’，‘歸根到底’，是人們的物質(zhì)生活、衣食住行”，“衣食住行、物質(zhì)生產(chǎn)對(duì)人類(lèi)生存-存在本具有絕對(duì)性”，“但今天許多學(xué)人卻輕視、忽視、蔑視這個(gè)基本史實(shí)”[9](P21-25)。由此，對(duì)教師勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)則需首先把教師視為一個(gè)歷史的現(xiàn)實(shí)的“人”，從教師生存本體出發(fā)，才能更好地揭示教師勞動(dòng)的歷史與現(xiàn)實(shí)合理性。 如莫言所說(shuō)，“什么光榮、事業(yè)心、理想、愛(ài)情，都是吃飽肚子之后才有的事情”[9](P21)。 也就是說(shuō)，教師勞動(dòng)也必然遵循從“必然王國(guó)”到“自由王國(guó)”的普遍發(fā)展邏輯，“必然王國(guó)”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的基本依托。 但由于教師勞動(dòng)是一種“人文實(shí)踐”即育人活動(dòng)，這種勞動(dòng)特性決定了教師“勞動(dòng)時(shí)間”與“自由時(shí)間”的天然統(tǒng)一性和發(fā)展邏輯的模糊性，加之受我國(guó)傳統(tǒng)教育倫理文化的規(guī)約，我國(guó)學(xué)界、政策界乃至社會(huì)公眾則一度只看到這種統(tǒng)一性，而未能正確認(rèn)識(shí)、揭示與把握教師勞動(dòng)發(fā)展實(shí)踐的本質(zhì)邏輯，其中，“以存在問(wèn)題，尤其是人的生存問(wèn)題作為研究對(duì)象的本體論問(wèn)題幾乎完全被擱置起來(lái)”[10]。

二、教學(xué)自由缺失：對(duì)我國(guó)教師勞動(dòng)實(shí)踐根本問(wèn)題的揭示

以一種“鋪蓋”式的視野審視當(dāng)前我國(guó)教師勞動(dòng)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師正處在一種復(fù)雜的勞動(dòng)結(jié)構(gòu)中，普遍遭遇一種“生計(jì)性”教師勞動(dòng)境遇。這種“結(jié)構(gòu)”與“境遇”共同將處于核心地位的“教學(xué)”錯(cuò)綜地包裹起來(lái)，嚴(yán)重遏制了教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)。 其一，教師除要完成計(jì)劃性教學(xué)任務(wù)，很多時(shí)候還須擔(dān)任學(xué)校行政事務(wù)，忙于應(yīng)付各種培訓(xùn)、考核和撰寫(xiě)各種匯報(bào)、總結(jié)、計(jì)劃，甚至“教案也是一種累贅”，采訪(fǎng)中就有很多老師認(rèn)為：“教育體制不改，教育再無(wú)希望，老師的時(shí)間都是用來(lái)忙于應(yīng)付檢查的”。其二，農(nóng)村地區(qū)尤其是西部大部分農(nóng)村地區(qū)，師資匱乏，師生比例嚴(yán)重失衡，一名教師往往扮演多重角色或兼顧多門(mén)學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)。 其三，大部分鄉(xiāng)村教師普遍收入低微，生活條件惡劣，一些教師迫于生計(jì)，不得已將“教育”當(dāng)作謀生手段，甚至脫離了學(xué)校勞動(dòng)場(chǎng)域而進(jìn)行其他商業(yè)性勞動(dòng)。殊不知，沒(méi)有“必然王國(guó)”，人則不能真正走向“自由王國(guó)”。其四，在教學(xué)中，“今天的教師勞動(dòng)的方式方法從理論上說(shuō)，受到了教學(xué)法的嚴(yán)格控制”[11](P239)。 “近代學(xué)校教育制度形成后，每一個(gè)教師只是在既定的教學(xué)組織中，按照既定的課程體系、課程編制和課程機(jī)制進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。 這就是說(shuō)，每一個(gè)教師的行為僅是統(tǒng)一的課程組織活動(dòng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)而已，所以教師自主活動(dòng)的時(shí)間與空間非常有限”[12]?？傊處焺趧?dòng)自由缺失即意味著教師勞動(dòng)的異化：教師勞動(dòng)從“必然王國(guó)”到“自由王國(guó)”的邏輯失真，教學(xué)自由的文化空間被嚴(yán)重?cái)D壓，教師自主性受制和自為能力式微。

有種普遍觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，這種被抽空了教學(xué)自由的復(fù)雜性勞動(dòng)是“時(shí)代對(duì)教師的復(fù)合性要求”[13]。應(yīng)將“教師的各種角色、教師生存狀態(tài)的各個(gè)方面看作是一個(gè)整體”[14]。 這種“復(fù)合性教師”觀(guān)是很值得深入反思的。 因?yàn)樗窃谑聦?shí)上漠視教師生存本體及教師主體價(jià)值取向問(wèn)題，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的“復(fù)合角色”與多重倫理身份，將現(xiàn)實(shí)存在不斷“合理化”與固化，從而無(wú)形中加大了教師職業(yè)壓力，也有形地給教師帶來(lái)了種種生存與生活負(fù)擔(dān)。進(jìn)一步，教師的教學(xué)自由時(shí)間被大大壓縮，教師精神空間在逐漸被抽空的過(guò)程中慢慢失去生成教學(xué)智慧的能量。 事實(shí)上，教師的種種身份、道德形象等多是歷史、社會(huì)或“旁觀(guān)者”不斷賦予的，它們規(guī)避了教師勞動(dòng)本體問(wèn)題，教師作為“人”、勞動(dòng)者的本體身份遭遇歷史“合理化”遮掩，甚至對(duì)于廣大農(nóng)村教師，“在某種角度上講，道德刺激或者道德綁架是最大的不公平”[15]。于是，教學(xué)則開(kāi)始成為應(yīng)付式的教學(xué)，教學(xué)自然就成了完成所謂教學(xué)既定目標(biāo)的機(jī)械工作。 教師一方面以師道師德從教，一方面背負(fù)著復(fù)雜重?fù)?dān)，另一方面還要面對(duì)生存生活的挑戰(zhàn)，這就構(gòu)成了教師勞動(dòng)的巨大緊張性，它既是主體內(nèi)部的緊張即主體內(nèi)在心理矛盾，又是勞動(dòng)實(shí)踐中的一種外部客觀(guān)性制衡關(guān)系。 值得注意的是， 這種情況下教師的奉獻(xiàn)精神與師道師德或許很大程度就源于這種緊張性——被動(dòng)催生而非自由生成。 如此，浸于這種“緊張的”“被動(dòng)的”“滿(mǎn)載負(fù)荷”狀態(tài)下的教學(xué)實(shí)踐，不但沒(méi)有教學(xué)自由，其“教學(xué)質(zhì)量”也值得懷疑。

三、教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)：分配正義、“勞動(dòng)教學(xué)化”與教師自為

實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由是教師勞動(dòng)實(shí)踐的本質(zhì)要求，深刻關(guān)系著教師勞動(dòng)尊嚴(yán)、地位和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。 實(shí)踐中，教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)必然要求突破種種障礙與限制。 至少需要滿(mǎn)足兩大方面的基本條件：客觀(guān)意義上，須依托于“必然王國(guó)”的保障和教學(xué)實(shí)踐優(yōu)化；主觀(guān)意義上，須以教師自覺(jué)與自為性作為實(shí)踐內(nèi)驅(qū)力。

第一，以分配正義促“必然王國(guó)”：教學(xué)自由的根本前提。 教師勞動(dòng)遵循從“必然王國(guó)”到“自由王國(guó)”的實(shí)踐發(fā)展邏輯。換言之，欲實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由則必先達(dá)至“必然王國(guó)”，“必然王國(guó)”是教學(xué)自由的基本前提。 但如前文所述，當(dāng)前我國(guó)教師勞動(dòng)普遍缺失“自由”的一個(gè)基本原因就在于此“必然王國(guó)”遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)。進(jìn)一步又可歸因?yàn)榻處焺趧?dòng)報(bào)酬的分配問(wèn)題，亦即分配正義問(wèn)題。通俗講，如果國(guó)家與社會(huì)沒(méi)能通過(guò)社會(huì)分配來(lái)解決教師“必然王國(guó)”的問(wèn)題，那么教師只能很大程度地犧牲“教學(xué)自由”而匍匐于謀生問(wèn)題。 在此意義上，教師勞動(dòng)分配正義問(wèn)題應(yīng)成為當(dāng)前我國(guó)教育改革的基礎(chǔ)與關(guān)鍵所在。 “分配正義關(guān)注的對(duì)象不是個(gè)人，而是群體。 就當(dāng)前中國(guó)社會(huì)來(lái)說(shuō)，分配正義所試圖解決的問(wèn)題是不平等，但不是某個(gè)人與另外一個(gè)人之間的不平等， 而是一個(gè)社會(huì)群體與另外一個(gè)社會(huì)群體之間的不平等”[16]。以“教師群體”為對(duì)象，分配正義問(wèn)題有兩個(gè)展開(kāi)維度：一是普遍意義上實(shí)現(xiàn)教師勞動(dòng)報(bào)酬的公平分配，主要是基于整個(gè)社會(huì)分配制度來(lái)看教師群體的分配情況； 二是特殊意義上教師勞動(dòng)報(bào)酬的公平分配，主要從教師群體內(nèi)部分配制度來(lái)審視不同收入、生存與發(fā)展水平層次的教師群體的公平問(wèn)題。 此處主要探討第二個(gè)維度。

由于“歷史上出現(xiàn)的各種分配正義原則，大都可以規(guī)約為差異性正義與同一性正義這兩大基本原則”[17]。于是就可以從這兩個(gè)原則來(lái)討論關(guān)于“教師群體”的分配正義問(wèn)題。 換句話(huà)講，就是要從兩個(gè)角度同時(shí)審視教師群體的分配正義： 一是差別對(duì)待，一是同一對(duì)待。 根據(jù)羅爾斯的正義理論，差別對(duì)待主要體現(xiàn)為對(duì)“弱勢(shì)群體”的特別對(duì)待，而同一性對(duì)象則是一種“平等主義”，差異性表現(xiàn)原則只有經(jīng)過(guò)平等過(guò)程、根據(jù)某種平等原則，才能成為差異性正義原則”[17]。 羅爾斯從“公平的正義”出發(fā)， 認(rèn)為那種使社會(huì)中最窮者的福利最大化收入的財(cái)富分配才是正義的。 他關(guān)注人的差異性，也傾向于強(qiáng)調(diào)人的同一性在正義考量中的地位， 強(qiáng)調(diào)基本資源應(yīng)當(dāng)平等。 所謂“同一性”原則或同一性分配正義原則， 關(guān)注的是人們因某些被認(rèn)可的同一而得到相同的對(duì)待[17]。由此，作為教師群體而言，這種“同一性”對(duì)應(yīng)的正是教師勞動(dòng)的普遍性，即“育人”，而“差異性”則意味著這種“育人”實(shí)踐所遭遇的自然、歷史文化、社會(huì)條件及主體差異性。于是，在“平等的正義”意義上，所有教師都應(yīng)享受制度與政策賦予的同等資源、機(jī)會(huì)與報(bào)酬；在“差異性原則”意義上，應(yīng)對(duì)處于弱勢(shì)的教師群體，在保證“平等分配”的基礎(chǔ)上給予額外“福利”，實(shí)現(xiàn)優(yōu)先分配即“一種優(yōu)先關(guān)注弱勢(shì)群體的分配策略”[18]。 所謂“弱勢(shì)群體”就是那些“收入最低、享有最少資源和擁有最少機(jī)會(huì)的人”[16]。這里的“最少”并非絕對(duì)，而是在特定時(shí)代、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、歷史、文化、區(qū)域、心理等條件下具有相對(duì)性。 如果秉持分配正義的這種“優(yōu)先論”，則無(wú)疑，真正的分配正義其首要原則就是“社會(huì)安排應(yīng)該把弱勢(shì)群體的利益放在第一位，以最大程度地提高其成員的福利”[19]。

雖然就教育事業(yè)的職業(yè)性質(zhì)而言，教師群體在精神與價(jià)值觀(guān)層面都是“富?！钡?、優(yōu)勢(shì)的。 但審視當(dāng)前中國(guó)教師生存與發(fā)展現(xiàn)狀，經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的“弱勢(shì)群體”是顯著存在的。 比如，從城鄉(xiāng)對(duì)比上看，所謂“弱勢(shì)群體”無(wú)疑更多指鄉(xiāng)村教師群體；從東中西部對(duì)比看，西部大部分地區(qū)的教師就是“弱勢(shì)群體”。 也即是說(shuō)，他們?cè)趶氖峦瑯拥摹敖虝?shū)育人”事業(yè)上，一方面所獲得的基本工資、發(fā)展機(jī)會(huì)和生存資源較少，另一方面還要面對(duì)更為惡劣的生存條件、自然條件和教學(xué)條件，并付諸更多主觀(guān)努力和貢獻(xiàn)，甚至很多鄉(xiāng)村教師還須負(fù)擔(dān)起其家庭成員的生存和發(fā)展。 因而，以教師弱勢(shì)群體的利益為第一位，以提高他們的福利水平而獲致一種更好的生活以及縮小群體間的貧富差距為目的的“最大程度的平等”分配，便應(yīng)該成為我國(guó)教師勞動(dòng)分配正義的首要原則。 當(dāng)然，這樣的原則也必然是“公平的”，因?yàn)樗鳛椤肮降恼x”是大家都能接受、都認(rèn)同的正義[19]，它“考慮了其他群體成員的利益，尊重他們的權(quán)利，而且也受到了效率和應(yīng)得原則的約束，因此，如果其他群體的成員是理性的，那么他們就會(huì)支持這種分配正義原則”[16]。并且現(xiàn)實(shí)趨向也支持這種原則：首先，當(dāng)前我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展迅速，教師的普遍生活水平得到一定提升，“優(yōu)勢(shì)教師群體”實(shí)際上是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的首先受益者；其次，當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展趨勢(shì)正在積極發(fā)展“教師共同體”和“教師聯(lián)盟”，這意味著作為“共同體”的教師之間是相互依存的關(guān)聯(lián)體，惟有共生共榮才是根本的生存之道； 第三， 教師作為中國(guó)之 “君子”，其在中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中占據(jù)核心的倫理身份地位，這就決定了教師群體普遍接受一種崇高品質(zhì)和大愛(ài)精神的助推作用，如“中國(guó)正義論”所主張的，如果教師群體之間存在“利益”的矛盾問(wèn)題，那么“同是仁愛(ài)中的由推擴(kuò)而溥博的一體之仁卻正是解決利益沖突問(wèn)題的保證, 即保證對(duì)他者私利、群體公利的尊重”[20]。

具體講，要實(shí)現(xiàn)教師勞動(dòng)的“必然王國(guó)”，至少有兩大重任：一是普遍提高教師勞動(dòng)報(bào)酬，化解教師生存生活壓力。中央政府應(yīng)對(duì)全國(guó)教師工資進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，確?；竟べY收入；大力倡導(dǎo)民辦教育，解放民間資本，大量吸取民間資本；同時(shí)，任何政策的落實(shí)都需因地制宜，因人而異，要實(shí)現(xiàn)“同一性”與“差別對(duì)待”的統(tǒng)一。 二是注重廣大農(nóng)村尤其是西部邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)教師、代課教師及部分青年教師勞動(dòng)報(bào)酬水平的提升，擴(kuò)寬發(fā)展平臺(tái)，增加發(fā)展機(jī)會(huì)，豐富生存與教學(xué)的各類(lèi)資源，并且這些都需一定程度的、相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)地高于城鎮(zhèn)（至少在當(dāng)前），從而實(shí)現(xiàn)真正的“分配公平”。

第二，破除“合理化復(fù)合性結(jié)構(gòu)”與劃定教師勞動(dòng)界域：勞動(dòng)教學(xué)化。 教學(xué)自由本質(zhì)體現(xiàn)為教師在教學(xué)過(guò)程中主體性的發(fā)揮程度， 對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)、把握與應(yīng)用程度以及最后對(duì)學(xué)生“真、善、美”發(fā)展的培育程度，這有賴(lài)于教師所獲得的合理性教學(xué)時(shí)間、空間和獨(dú)立自主性，但這在當(dāng)前我國(guó)教師勞動(dòng)普遍呈現(xiàn)的“復(fù)合性結(jié)構(gòu)”現(xiàn)狀下很難實(shí)現(xiàn)。 21 世紀(jì)以來(lái)，這種“復(fù)合性結(jié)構(gòu)”雖然在“專(zhuān)業(yè)” 意義上普遍增強(qiáng)了我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能， 提升了教師關(guān)于知識(shí)與技能的教育能力，但在“如何培養(yǎng)真正的‘人’”，培養(yǎng)優(yōu)秀公民人格等問(wèn)題上它依然沒(méi)有做好， 甚至可以說(shuō)它加速“造就了不少?zèng)]有底線(xiàn)的人”[21]。這種教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展很大程度上是迎合我國(guó)當(dāng)前主流的知識(shí)教育范式與教育標(biāo)準(zhǔn)國(guó)際化， 卻造成本真性人文教育與價(jià)值教育的極大缺失， 難免在促進(jìn)學(xué)生自由全面發(fā)展、價(jià)值觀(guān)培育與公民人格養(yǎng)成方面有所弱化。當(dāng)然， 學(xué)生素質(zhì)的養(yǎng)成與發(fā)展是多種因素共同作用使然，并不能全歸因于教師，但有一點(diǎn)是可以肯定的， 那就是我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程作為一個(gè)不斷將負(fù)荷“合理化”、結(jié)構(gòu)化、整體化的過(guò)程，它并沒(méi)有推動(dòng)教學(xué)、教師與學(xué)生之緊張關(guān)系的緩解，教師生存問(wèn)題、 教師主體精神問(wèn)題與教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題之間依然無(wú)法和諧統(tǒng)一。 如是，欲培養(yǎng)“真正的人”就必然困難重重。

由上可見(jiàn)，破除不斷合理化的復(fù)合性結(jié)構(gòu)，賦予教師最大合理性教學(xué)時(shí)間、空間和教學(xué)獨(dú)立性就勢(shì)在必行。 事實(shí)上，如若承認(rèn)這種“復(fù)合性結(jié)構(gòu)”，則“你就變得保守，會(huì)對(duì)權(quán)威、對(duì)現(xiàn)成的東西給予合理性。 現(xiàn)成的東西，它總是有合理性。 但好多現(xiàn)成的東西，是剝削和強(qiáng)權(quán)的結(jié)果”[22]。 破除“復(fù)合性結(jié)構(gòu)”即意味著破除教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“復(fù)合性結(jié)構(gòu)論”和不斷“復(fù)合化”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐。 在此意義上，便可將“教師專(zhuān)業(yè)化”視為對(duì)教師勞動(dòng)界限的劃定，即教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展正反映為教師勞動(dòng)界限逐步走向清晰，也就是要完成對(duì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜勞動(dòng)狀態(tài)的“拆解”，把一些“合法化”而非反映教師勞動(dòng)特質(zhì)的“枝節(jié)”從教師勞動(dòng)實(shí)踐中裁剪出去，構(gòu)建本真性教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展樣態(tài)，最大限度維護(hù)教師教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)時(shí)間、空間的合理化和賦予教師自主權(quán)而捍衛(wèi)教學(xué)自由——使以學(xué)生自由全面發(fā)展為目的教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)教師主體精神、主體價(jià)值的最大化——教師的主動(dòng)性、價(jià)值追求、愛(ài)、智慧和能力得到充分發(fā)揮，并集中作用于使學(xué)生獲得“真、善、美”品質(zhì)（即“真正的人”）或培養(yǎng)合格公民的方法與實(shí)踐之上。

具體就是要讓教師勞動(dòng)實(shí)踐走向純粹教學(xué)化。 首先，“育人是世界上最光輝而偉大的事業(yè)”，則教師應(yīng)專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)工作（且是自由的），教師在學(xué)校中所肩負(fù)的其他被動(dòng)的、應(yīng)付式的行政性事務(wù)及其他非教學(xué)性事務(wù)就應(yīng)分離出教師勞動(dòng)范疇（即便其中有教師主動(dòng)性的一面）。 其次，化解“一名教師應(yīng)對(duì)多個(gè)班級(jí)、多門(mén)學(xué)科”的問(wèn)題，加大教師隊(duì)伍建設(shè)，把教師從繁復(fù)的教學(xué)工作中解放出來(lái)，縮小師生比例，凝聚教師在適宜教學(xué)對(duì)象范圍內(nèi)的精力、時(shí)間與智慧。 第三，賦予教師更大的教學(xué)自主權(quán)，因?yàn)椤敖處熢诮逃龑?shí)踐中的主體性參與，是教師發(fā)展的根本動(dòng)力”[13]。這不但要求改革學(xué)校管理體制，實(shí)現(xiàn)教學(xué)民主，還要求改革全國(guó)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化的教師評(píng)價(jià)體制，要實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)與教師主體勞動(dòng)環(huán)境、文化等因素的契合。

第三，教師自覺(jué)與自為：通向教學(xué)自由本體。從教學(xué)特質(zhì)的意義上，教師勞動(dòng)自由體現(xiàn)為一種意志自由， 即 “一種以人作為主體自由意志的自由，人不僅通過(guò)外在的必然來(lái)看主體的自由，人作為主體首先是因?yàn)槿四芤庾R(shí)到自己作為人的獨(dú)立人格的存在……意志自由凸顯的是人的活動(dòng)的自覺(jué)性、目的性、創(chuàng)造性與合規(guī)律性特點(diǎn)”[23]。 教師勞動(dòng)自由體現(xiàn)的是教學(xué)活動(dòng)中教師為了學(xué)生自由全面發(fā)展而具有的一種內(nèi)在的澄明、自在、自覺(jué)的狀態(tài)，這種狀態(tài)意味著教師在體認(rèn)教學(xué)規(guī)律、認(rèn)知學(xué)生復(fù)雜性與差異性、 把握教學(xué)方法、 形成教學(xué)風(fēng)格、沉淀教育智慧等方面充分地實(shí)現(xiàn)了自身的主觀(guān)能動(dòng)性。 在此意義上，教師勞動(dòng)自由屬于一種“內(nèi)在自由”，它不是基于“外部關(guān)系”的自由獲致，而是一種出于教學(xué)本質(zhì)的“自為”。 自由“不僅作為一種目的的本身極為重要，而且還是一種為人們提供助益的手段……自由賦予了文明以一種‘創(chuàng)造力’，是它賦予了社會(huì)以進(jìn)步的能力”[24]（P26）。 教師勞動(dòng)自由一方面是勞動(dòng)本身的“自在”，另一方面又是教師與學(xué)生共同發(fā)展的助益手段。 也就是說(shuō)，“自由”是教師勞動(dòng)的本體，又是實(shí)現(xiàn)教師勞動(dòng)價(jià)值的方法。 對(duì)于教學(xué)自由本體的獲致并非由外在“輸入”，而是借由教師主體的“自為”。 如果說(shuō)基于分配正義的“必然王國(guó)”的實(shí)現(xiàn)以及破除教師勞動(dòng)的“復(fù)合性結(jié)構(gòu)”是從消除“外部制約”的意義上促成教師勞動(dòng)自由，繼而為本體意義上的“教學(xué)自由”提供良好的外部支撐條件，那么，關(guān)于如何獲致“本體自由”則取決于教師主體的自覺(jué)與自為性，此為根本之法。 其邏輯應(yīng)是教師首先認(rèn)識(shí)到教學(xué)自由本體及其價(jià)值， 而后使之成為自身教育實(shí)踐的追求，最后不斷地在實(shí)踐中養(yǎng)成之。 這里，教學(xué)自由本體價(jià)值即為教師作為“教師”的價(jià)值性存在。 一方面，這種價(jià)值性存在在于教師“自由、自覺(jué)的價(jià)值追求”；另一方面，這種追求“不僅是為了滿(mǎn)足物質(zhì)，更在于對(duì)自由、平等、公正、德性、關(guān)懷等自足價(jià)值的追求”[25]。

首先，認(rèn)識(shí)教學(xué)自由本體，這個(gè)“自由”源自教師對(duì)教學(xué)特質(zhì)的體認(rèn)或曰“教學(xué)文化自覺(jué)”，其本質(zhì)即為愛(ài)。 如克里希那穆提所說(shuō)：“慈悲就是自由的真正本質(zhì)?！盵26]（P202）教學(xué)是使學(xué)生學(xué)會(huì)求真、至善、審美的活動(dòng)，也就是說(shuō)教學(xué)自由不是教師“為所欲為”，而首先是對(duì)教學(xué)特質(zhì)的內(nèi)在澄明。 薩特說(shuō)：“生活給予人一種意義，這就是人的責(zé)任”，“自由即責(zé)任”[27]。 教師教學(xué)生活的意義在于教師對(duì)學(xué)生所肩負(fù)的責(zé)任，教學(xué)自由即教學(xué)責(zé)任，此責(zé)任即求真、至善、達(dá)美。 儒家的“自由”也正是這樣一種自由，即“入世自由”，強(qiáng)調(diào)“從負(fù)責(zé)中求自由，從擔(dān)義中求自由， 自由并不在生活之外， 而就在生活之中”[28]。 但其中也需要警惕過(guò)度“責(zé)任或義務(wù)本位”的自由觀(guān)，正如梁漱溟先生所指出：“義務(wù)本位一方面消解了‘個(gè)人’觀(guān)念。 ‘到處彌漫著義務(wù)觀(guān)念之中國(guó)，其個(gè)人幾乎沒(méi)有地位，此時(shí)個(gè)人沒(méi)于倫理之中，殆將永不被發(fā)現(xiàn)。 自由之主體且不立，自由其如何得立？ ”[29]（P250-251）

其次，教育是圣潔的事業(yè)，教學(xué)自由亦源自這種圣潔，它不允許混雜功利與世俗，應(yīng)借由“虛靜”達(dá)致自由。 “虛靜”蘊(yùn)含深刻的審美意蘊(yùn)，可使人內(nèi)心澄明、心靈解放，“心靜生慧”。 “仁者靜”，“為仁由己”，“虛靜”則清心寡欲，養(yǎng)浩然正氣。 教學(xué)自由的獲致又是教師道德自明的過(guò)程，實(shí)際就是儒家借由“內(nèi)圣”之法而達(dá)致“心性自由”的境界，彰顯的是人的道德自覺(jué)、道德自主、道德自律等道德自由精神。通過(guò)這樣的自覺(jué)、自主、自律以推動(dòng)教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)，教師便能更加堅(jiān)韌而勇敢地面地既成事實(shí)、權(quán)威與負(fù)擔(dān)。 以此為動(dòng)力，教師則可憑借“反思性實(shí)踐”對(duì)應(yīng)試教育提出抗議，主動(dòng)突破應(yīng)試教育牢籠而展開(kāi)素質(zhì)教育活動(dòng)， 推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐藝術(shù)化、美學(xué)化和智慧化，“這不只是帶來(lái)學(xué)術(shù)上的優(yōu)秀，更為重要的是帶來(lái)學(xué)生和他自己心靈的自由”[25]（P11），最終通向促進(jìn)學(xué)生自由全面發(fā)展的道途。

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