摘要:測量對象的“可測性”的確定是心理與教育測量的理論前提。心理與教育測量理論界一直把桑代克(E．L．Thorndike)和麥柯爾(W．A．McCall)關(guān)于測量對象“可測性”的認(rèn)識看成是心理與教育測量理論前提。然而，確定測量對象的“可測性”應(yīng)包括三個層次的內(nèi)容:首先是確定測量對象“質(zhì)”的客觀存在性，其次是確定測量對象“量”的相對穩(wěn)定性和差異性，再次是確定針對測量對象的測量工具的可發(fā)展性。因此應(yīng)對心理與教育測量的理論前提進(jìn)行必要的修正，完善心理與教育測量的理論前提，為心理與教育理論的發(fā)展提供更充實(shí)、更豐厚的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

文獻(xiàn)標(biāo)識碼: A

文章編號:1003－5184(2015)04－0303－04

*基金項目:2011年度教育部人文社會科學(xué)項目(11YJA880047)，2009年度教育部人文社會科學(xué)項目(09YJC880040)。

1　引言

任何理論體系都是建立在若干個基本假設(shè)基礎(chǔ)上，這些假設(shè)構(gòu)成了公理體系(也稱之為公設(shè))，以其為出發(fā)點(diǎn)，理論由此展開和發(fā)展，進(jìn)而形成理論體系。心理與教育測量學(xué)理論也不例外，也是建立在若干個基本假設(shè)基礎(chǔ)上的。

在20世紀(jì)，心理與教育測量學(xué)理論領(lǐng)域先后發(fā)展出經(jīng)典測量理論、項目反應(yīng)理論、概化理論和認(rèn)知診斷模型等。這些理論模型的基本假設(shè)就是回應(yīng)心理與教育測量學(xué)理論的基本前提，并根據(jù)實(shí)踐的需要而發(fā)展起來的(戴忠恒，1990;朱臘梅，王小曄，2000)。盡管其基本假設(shè)不盡相同，但都對心理與教育測量理論發(fā)展做出了基礎(chǔ)性的貢獻(xiàn)，并對心理與教育測量實(shí)踐產(chǎn)生了深刻影響。然而，這些理論模型都不能代替心理與教育測量學(xué)一般理論，不能作為心理與教育測量理論的一般理論假設(shè)。

實(shí)際上，在許多經(jīng)典心理與教育測量學(xué)文獻(xiàn)中，多把中國古代思想家孟子(公元前327～前289年)和西方學(xué)者桑代克(E．L．Thorndike)和麥柯爾(W．A．McCall)對測量的認(rèn)識公認(rèn)為是心理與教育測量的理論基礎(chǔ)(桑代克，哈根，1985，p．2)。

孟子說:“權(quán)，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚?！本褪钦f，一切現(xiàn)象，無論是物質(zhì)的還是精神的(心理的)，必有程度的不同，程度的不同是可以通過度量、也只能通過度量才能知道。桑代克(E．L．Thorndike)(1918)曾提出，“凡客觀存在的事物都有其數(shù)量”(Whatever exists at all，exists in some amount)(王書林，2008，pp．3－4)。麥柯爾(W．A．McCall)(1939)進(jìn)一步認(rèn)為，“凡有其數(shù)量的事物都可以測量”(Anything that exists in amount can be measured)(王書林，2008，pp．3－4)。把這兩句話合起來，就是說一切現(xiàn)象只要有質(zhì)的存在就一定有量的存在，有量的存在就可以測量。也就是說一切客觀事物都是可以測量的。

心理與教育測量理論的基本假設(shè)實(shí)際上是要肯定地回答“測量的可能性”問題。它包括四個方面:(1)被測對象的存在性不能受到懷疑，即測量對象的“質(zhì)”存在性的確定;(2)被測對象在“量”上是相對穩(wěn)定的;(3)不同被測對象的“量”是有差異的，并在一定范圍內(nèi)變化;(4)測量主體(實(shí)施測量的人)是能夠發(fā)展(設(shè)計、開發(fā)、不斷完善)出針對測量對象的測量工具和技術(shù)。然而，以上對測量的認(rèn)識，只是說有物就有量，有量就可測。未能全面地對“測量的可能性”的問題給出肯定假設(shè)。只是部分地回答了以上(2)和(4)兩個方面。將這些籠統(tǒng)的認(rèn)識，甚至是口語化的表達(dá)作為日益發(fā)展起來的心理與教育測量學(xué)理論基石，明顯不夠充實(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)。對于以上四點(diǎn)，需要從認(rèn)識論視角展開討論，以進(jìn)一步厘清和明確心理與教育測量學(xué)的理論前提。

2　被測對象“質(zhì)”的客觀存在性

從認(rèn)識論的視角來看，任何事物都是質(zhì)和量的統(tǒng)一，事物的質(zhì)的差異是分類的前提，是事物的規(guī)定，而事物量的差異則是測量的前提，如果沒有差異就不需要測量了。這里的“事物”不僅指外在的客觀現(xiàn)象，也指人的內(nèi)在主觀現(xiàn)象(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．11－12)。心理與教育測量對象大多是這種主觀現(xiàn)象。

一般認(rèn)為心理與教育測量就是“依據(jù)一定的心理學(xué)和教育學(xué)理論，使用測驗對人的心理特質(zhì)和教育成就進(jìn)行定量描述的過程”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．11－12)?？梢姕y量對象是心理特質(zhì)或教育成就，是測量對象“質(zhì)”的存在，只有“質(zhì)”無疑地存在著，才能進(jìn)行“量”的描述。顯然測量對象“質(zhì)”的客觀存在性是保證測量實(shí)施的基礎(chǔ)條件，如果“質(zhì)”的存在性有疑問，那么測量的基本前提就不復(fù)存在了，測量就沒有對象了，也就無從談起量的描述了。

實(shí)際上，心理與教育測量對象的“質(zhì)”的存在性包含以下多層含義:

第一，測量對象“質(zhì)”的存在性是指被測對象的“質(zhì)”不依賴人們(測量主體)的意志或認(rèn)識而存在?？陀^事物“質(zhì)”的規(guī)定性，是客體本身所固有的，不是根據(jù)人類(或測量主體)的主觀意志(無論承認(rèn)還是不承認(rèn)、喜歡還是不喜歡)或主觀認(rèn)識臆造出來的。也不依賴主體的認(rèn)識而變化的。就是說，隨著人類經(jīng)驗的積累和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，主體對被測對象的認(rèn)識拓展和深化了，也不改變被測對象質(zhì)的客觀存在性。

第二，測量對象“質(zhì)”的存在性是指被測的特質(zhì)不依賴著人們(或測量主體)的測量而存在。即測量對象的“質(zhì)”不因測量主體實(shí)施測量與否，它都在那里。在教育與心理測量中這一點(diǎn)尤其不容易獲得共識，因為許多心理特質(zhì)常常是通過測量來獲得其特性的規(guī)定，很容易將特質(zhì)看成是其利用測量工具測量到的東西(常常是測量對象的操作性界定)。比如，在對智力的研究過程中就曾經(jīng)有人將智力看成是用智力量表測出來的東西。E．G．波林(Edwin．Borings)(1923)在雜志《新共和國》曾發(fā)文“作為測驗對象的智力”給智力所下的定義就是“所謂智力，就是(智力)測驗所測試的東西”(約阿希姆·馮克，2001，p．2)。

第三，測量對象“質(zhì)”的存在性不僅指外在的客觀現(xiàn)象，也指人的內(nèi)在主觀現(xiàn)象。盡管心理與教育測量對象大多是抽象的，不能通過肉眼直接觀察到，有可能表現(xiàn)為看不見，摸不著的東西，但大多是人類經(jīng)驗和體驗過的，是測量主體明顯能被感知到的;比如“怕”(是一種人類的恐懼情緒體驗)就是人們經(jīng)驗過和體驗過的存在。

第四，測量對象“質(zhì)”的存在性還指被測量對象的“質(zhì)”是已被人們(或測量主體)命名或標(biāo)識過的。測量對象質(zhì)的存在性還表現(xiàn)為已經(jīng)由人類根據(jù)經(jīng)驗和認(rèn)識賦予某個稱名(也稱貼“標(biāo)簽”)，通常給予比較嚴(yán)格的描述或界定，其內(nèi)涵和外延在一定范圍內(nèi)(相關(guān)研究主體之間)是達(dá)成共識的，常常在測量時是要進(jìn)行操作性界定的。

第五，測量對象“質(zhì)”的存在性是測量主體通過不斷建構(gòu)來完成的。一般說來，由于心理與教育測量對象的主觀性、抽象性、不確定性和測量方法的間接性，心理特質(zhì)和教育成就的“質(zhì)”的存在并不總是一目了然的。這種客觀存在性的確定，在心理與教育測量研究過程中多用以下兩種方法來完成。

數(shù)據(jù)驅(qū)動(date—driven—approach):心理與教育測量的研究者根據(jù)理論編制測量工具，利用測量工具獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)一步探索被測特質(zhì)的結(jié)構(gòu)，以獲得對特質(zhì)存在性的更深刻的認(rèn)識。實(shí)際上近百年來這種方法是占主流的。這種方法通常也叫做“自下而上”的方法。人們在不盡完善的智力理論基礎(chǔ)上編制智力測驗，在不盡完善的人格理論基礎(chǔ)上編制人格測量。在這種情況下，測量學(xué)家編制出來的測驗可能會過分依賴在編制過程所采集的數(shù)據(jù)(張厚粲，1997，pp．1－4)。

理論構(gòu)想驅(qū)動(theory—driven—approach):心理學(xué)和教育學(xué)家通過對心理與教育現(xiàn)象和過程的研究得到的理論構(gòu)想常常是判斷客觀存在性的直接基礎(chǔ)，比如，智力結(jié)構(gòu)模型、人的反應(yīng)時特性等都是通過理論構(gòu)想而獲得對特質(zhì)的客觀存在性的認(rèn)識，這種方法也稱為“自上而下”的方法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)家越來越重視人類心理活動的內(nèi)部加工過程及其結(jié)構(gòu)，智力、人格及各學(xué)科心理學(xué)的研究均取得了新的突破。而有關(guān)上述心理品質(zhì)的測驗也開始出現(xiàn)理論導(dǎo)向方法的趨勢。即在相對成熟的心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上完成測驗編制的過程。并且將有關(guān)測量內(nèi)容的理論框架也視為測量理論研究的一個部分(張厚粲，1997，pp．1－4;張厚粲，余嘉元，2012)。

實(shí)際上，對心理特質(zhì)的“質(zhì)”的客觀存在性的認(rèn)識(包括界定和標(biāo)識)是經(jīng)過一個不斷拓展和深化的過程，是通過“自上而下”與“自下而上”的方法不斷轉(zhuǎn)換和逐步迭代來完成的?！百|(zhì)”的存在性是由測量主體通過與客體互動不斷建構(gòu)來完成的。

3　被測對象“量”的相對穩(wěn)定性

一般來說，“測量是對事物量的描述”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，pp．9－10)。測量對象只有相對穩(wěn)定了，才可能測量。

心理與教育測量對象“量”的相對穩(wěn)定性是指在一定時間和空間條件下測量對象的個體的“量”有較穩(wěn)定的取值。如果測量對象的“量”無時無刻不在變化著，是無法測量的，測量出來的值也沒有任何意義。測量的目的是為了認(rèn)識客觀事物的規(guī)模或水平，進(jìn)而認(rèn)識客觀事物的“質(zhì)”。如果測量后它已經(jīng)變化了，也就沒有測量的必要，實(shí)際上也無法進(jìn)行測量。就是說對被測量的個體來說，測量對象的“量”是穩(wěn)定的，即在特定的條件下被測個體的“量”不會有太大波動、保持相對穩(wěn)定，如果有變化，變化也是可以忽略不計。當(dāng)然，這并不意味著在不同條件下被測個體的“量”也不變化。因此，“量”是相對穩(wěn)定而不是絕對穩(wěn)定。

4　不同被測對象“量”的差異性

普遍認(rèn)為“事物的量的差異是測量的前提”(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，p．9)，就是說被測的對象構(gòu)成的全體(總體或樣本)的量又是有差異的，如果沒有差異也就不需要進(jìn)行測量了。人的心理特質(zhì)和教育成就如同其他一切物理現(xiàn)象一樣是有差異的，這種差異不僅包含質(zhì)的方面，也包含量的方面。正是因為有差異，才有一定的數(shù)量表現(xiàn)，才有必要測量差異的數(shù)量，描述量的差異程度(戴海琦，張峰，陳雪楓，2011，p．9)。不同個體特質(zhì)在“量”上的差異性是測量的前提。如果沒有差異，也就不需要測量了。

被測團(tuán)體中特質(zhì)的“量”的取值是在一定范圍內(nèi)變化的。在心理與教育測量過程中，多數(shù)情況下，測量主體關(guān)心的是被測團(tuán)體特質(zhì)“量”的分布和相關(guān)數(shù)據(jù)特征(比如，平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差等)。測量對象團(tuán)體“量”的分布與變化反映了一定的規(guī)律性。

5　測量工具的可發(fā)展性

測量是測量主體對測量客體的一種作用方式，是主體與客體之間的互動，是主體對客體的認(rèn)識。依據(jù)可知論的觀點(diǎn)，世界是可以被認(rèn)識的。只有堅持可知論的觀點(diǎn)，才會認(rèn)為測量主體總可以發(fā)展出特別的測量工具來測量客觀事物的“量”。同樣由于心理與教育測量特殊性(測量對象的主觀性、抽象性、易變性，測量方法的間接性等)使得心理與教育測量工具的可發(fā)展性包含有如下特別的含義:

第一，測量工具的可發(fā)展性是指測量主體總是能夠設(shè)計、開發(fā)并不斷改善相應(yīng)的測量工具。針對心理與教育測量的被測的特定對象，測量主體根據(jù)心理學(xué)與教育理論的已有研究，在對測量對象充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過主觀努力和工具發(fā)展的特定方法和技術(shù)總是能夠設(shè)計、開發(fā)并不斷完善相應(yīng)測量工具和技術(shù)。

第二，測量工具的可發(fā)展性是指發(fā)展的測量工具是針對測量對象的一種間接測量工具。心理特質(zhì)和教育成就大多不是物理實(shí)體，不能直接測量、但它們會表現(xiàn)在被測對象(人)的外部行為中，由其外部行為反映出來。因此，通過觀測人的外部行為的差異就有可能測量出心理特質(zhì)和教育成就上的差異。在適當(dāng)條件下，測量主體是可以發(fā)展出相應(yīng)的測量外部行為表現(xiàn)的測量工具，通過這種測量外部行為的測量工具來推測心理特質(zhì)或教育成就的“量”。

第三，測量工具的可發(fā)展性是指測量工具是在不斷修正過程中。心理與教育測量的準(zhǔn)確性、可靠性和精確度如同其他一切測量技術(shù)一樣是相對的，不是一個精確沒有誤差的量，是對測量對象量的一個統(tǒng)計估計值。目前的心理與教育測量的科學(xué)性還達(dá)不到人們所期望的準(zhǔn)確的高度，但測量不準(zhǔn)不等于不能測量。測量主體在一定測量誤差范圍內(nèi)可以測量到被測對象的量。盡管理論上講測量誤差是永遠(yuǎn)存在的，但隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，心理與教育測量準(zhǔn)確性會越來越高。

第四，測量工具的可發(fā)展性是依賴測量工具和測量技術(shù)的發(fā)展。心理與教育測量與其它物理測量一樣，也是要借助測量工具和一定的測量技術(shù)才可能測量到被測對象的“量”。只是心理與教育測量學(xué)家需要付出更多努力才能發(fā)展有效的測量工具與測量技術(shù)。有些現(xiàn)象已有完善的測量工具，有些現(xiàn)象測量工具尚未發(fā)明。不能因某種現(xiàn)象的測量工具還未發(fā)明，就說某種現(xiàn)象是不能測量的(王書林，2008，pp．3－8)。

6　小結(jié)

從認(rèn)識論的角度來看，心理與教育測量的理論前提應(yīng)該包括下面三個基本的假設(shè):

(1)質(zhì)的客觀存在性假設(shè):心理與教育測量對象在“質(zhì)”上是客觀存在;(2)量的相對穩(wěn)定性假設(shè):測量對象的“量”相對穩(wěn)定性是被測量個體對象“量”的相對不變性和團(tuán)體內(nèi)各個體“量”差異性的統(tǒng)一;(3)量的可測性假設(shè):心理與教育測量對象在“量”(在規(guī)模和水平)上是實(shí)際可測的，測量主體是能夠發(fā)展出相應(yīng)測量工具的。

用一句話來說，就是“心理與教育測量的對象在質(zhì)上是客觀存在的，在量上是相對穩(wěn)定和可測的”。只有這個被認(rèn)可，心理與教育測量的理論才能發(fā)展，心理與教育測量的實(shí)踐才能不斷展開。