教育復(fù)雜性初探

張入川

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 四川成都 610068）

教育復(fù)雜性初探

張入川

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 四川成都 610068）

教育復(fù)雜性與復(fù)雜性科學(xué)，學(xué)習(xí)以教育這一特殊的復(fù)雜系統(tǒng)，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)非物理系統(tǒng)、化學(xué)系統(tǒng)及一般生命系統(tǒng)的復(fù)雜性可以比擬。以"復(fù)雜性"來研究教育是教育復(fù)雜性的本然要求。本文從何為復(fù)雜性、教育復(fù)雜性的內(nèi)涵、教育復(fù)雜性基本特征幾方面進(jìn)行了闡述。

教育復(fù)雜性 復(fù)雜科學(xué) 模糊評價

一、教育復(fù)雜性初認(rèn)

教育本身具有復(fù)雜性，問題的復(fù)雜首先來自思維的復(fù)雜。人的復(fù)雜性的根本來自精神，即人的意義性。桑塔費(fèi)研究所創(chuàng)始人喬治.考溫認(rèn)為復(fù)雜性是：“二十一世紀(jì)的科學(xué)”?。?］

同時教育本身具有復(fù)雜性，與“復(fù)雜性科學(xué)”聯(lián)系緊密，提到“復(fù)雜性科學(xué)”，就不得不提到新三論和老三論。順著這個思路，并查閱了相關(guān)資料，我發(fā)現(xiàn)教育本身就是個復(fù)雜系統(tǒng)，教育也是一種非常復(fù)雜的社會現(xiàn)象，隨著復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展和人們對教育實(shí)踐活動所蘊(yùn)含復(fù)雜性認(rèn)識的不斷深入，國內(nèi)外許多學(xué)者正嘗試著用“復(fù)雜科學(xué)”的理論和方法來研究探討教育系統(tǒng)中的復(fù)雜性問題。

二、何為復(fù)雜性

復(fù)雜性一詞對于我們認(rèn)識世界，打開新世界之門的意義不言而喻，人類構(gòu)建的大多數(shù)甚至全部的學(xué)科都可以被冠以“復(fù)雜性”，依據(jù)復(fù)雜性理論，“復(fù)雜性”既存在于自然科學(xué)領(lǐng)域也存在于人文社會科學(xué)領(lǐng)域，然而人文社會科學(xué)領(lǐng)域作為無機(jī)系統(tǒng)（物質(zhì)、材料）、有機(jī)系統(tǒng)（生物、生命）和社會系統(tǒng)（社會的組織、結(jié)構(gòu)、制度、文化、意識等）的混合系統(tǒng)更具有復(fù)雜性的機(jī)理和特質(zhì)，而置于其中的教育系統(tǒng)更是從要素、結(jié)構(gòu)、過程、功能、目的、方法等方方面面顯示出了復(fù)雜性的特點(diǎn)。一言以蔽之，教育現(xiàn)象本身的復(fù)雜性，尤其是教育作為事實(shí)世界和價值世界的統(tǒng)一性，決定了復(fù)雜性理論和復(fù)雜性研究的適用性與合理性。

據(jù)美國記者約翰·霍根在其《科學(xué)的終結(jié)》中所講：“麻省理工學(xué)院的物理學(xué)家塞思·勞埃德（Set h Lloyd）通過電子郵件向他提供了一份復(fù)雜性定義的清單，他統(tǒng)計了一下有45種之多?！保?］這也是目前對復(fù)雜性定義羅列最全面的資料。

復(fù)雜性科學(xué)（Complexity Science）興起于20世紀(jì)80年代的復(fù)雜性科學(xué)（complexity sciences），是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的新階段，也是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域之一。

英國著名物理學(xué)家霍金稱“21世紀(jì)將是復(fù)雜性科學(xué)的世紀(jì)”。最早明確提出探索復(fù)雜性方法論的是我國著名科學(xué)家錢學(xué)森，他在20世紀(jì)80年代，復(fù)雜性研究剛剛興起的時候，就敏銳地提出要探索復(fù)雜性科學(xué)的方法論。他認(rèn)為研究開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)必須采用新的方法，即他提出的從定性到定量的綜合集成方法，后來發(fā)展成為綜合集成方法的研討廳體系。成思危教授曾指出：復(fù)雜性科學(xué)是指研究復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的科學(xué)，目前雖處于萌芽狀態(tài)，但已被一些科學(xué)家譽(yù)為“21世紀(jì)的科學(xué)?！?/p>

復(fù)雜科學(xué)包括控制論、信息論、系統(tǒng)論（簡稱“老三論”）和耗散結(jié)構(gòu)論、突變論、協(xié)同論（簡稱“新三論”），以及相變論、混沌論、超循環(huán)論等其他新的科學(xué)理論。

三、教育復(fù)雜性內(nèi)涵

葉瀾曾說：“教育是聯(lián)結(jié)人和社會的重要紐帶，而且它還連結(jié)著人類文明的歷史、現(xiàn)實(shí)與未來。教育是人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)。從這個角度看，它可能是人世間復(fù)雜問題之最?！保?］

教育學(xué)因教育活動和教育對象的復(fù)雜性也成為典型的具有復(fù)雜性的學(xué)科之一。事實(shí)上，在教育系統(tǒng)內(nèi)部存在著影響目的選擇、過程實(shí)施、結(jié)果實(shí)現(xiàn)的多因素、多樣態(tài)和非線性、不可逆的基本特征，這一切都使得“復(fù)雜性”成為教育系統(tǒng)中的本然存在特性和基本存在樣態(tài)，循此出發(fā)，對復(fù)雜的教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，就絕不能單一地運(yùn)用簡單性、單向性和線性的思維模式，而應(yīng)充分借鑒和應(yīng)用復(fù)雜性研究的思維模式與研究思路。

在教育科學(xué)剛剛脫離哲學(xué)母體開始演變?yōu)橐婚T獨(dú)立學(xué)科之初，正是自然科學(xué)迅猛發(fā)展、方興未艾之際。以物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等為代表的示范性學(xué)科的發(fā)展成就，極大地推動了人類認(rèn)識世界和改造世界的廣度與深度，并深遠(yuǎn)地影響了教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)程。

教育是一種非常復(fù)雜的社會現(xiàn)象，它的復(fù)雜性不僅體現(xiàn)在教育的主體復(fù)雜多樣，系統(tǒng)內(nèi)部紛繁變化，還體現(xiàn)在與教育系統(tǒng)息息相關(guān)的外部環(huán)境的復(fù)雜多變上。因此，研究教育有必要從復(fù)雜性的視角來審視。［4］

經(jīng)過查閱資料和溯源，我發(fā)現(xiàn)“復(fù)雜性”來源于自然科學(xué)的研究，“復(fù)雜性”能否運(yùn)用于其產(chǎn)生范圍之外的領(lǐng)域就有疑問?！皬?fù)雜性”能不能運(yùn)用于教育研究之中，有一個邊界逾越的問題。

我認(rèn)為教育系統(tǒng)（不管是其過程、結(jié)構(gòu)、功能）是“復(fù)雜”的，并非“復(fù)雜性”之外的領(lǐng)域。既然從自然科學(xué)出發(fā)，研究發(fā)現(xiàn)“復(fù)雜性”存在于一切領(lǐng)域，而教育系統(tǒng)具有復(fù)雜系統(tǒng)的一般特征，那么，自然也可用復(fù)雜思想及其理論和研究方式來研究教育問題。把教育作為“復(fù)雜性”研究也是教育本身復(fù)雜性出發(fā)的必然。

既然教育系統(tǒng)是復(fù)雜系統(tǒng)，教育過程、教育活動是復(fù)雜性的，那么以“復(fù)雜性”來研究教育是教育的本然要求，在這一研究過程中以所有“復(fù)雜性”科學(xué)研究中所共有的思想、范疇、共同的理論原則和共同的研究方法來觀照教育。實(shí)際上也就是要以“復(fù)雜性研究范式”來研究教育的復(fù)雜性，而不是簡單照搬自然科學(xué)領(lǐng)域的復(fù)雜性研究成果和研究方法?！皬?fù)雜性”之于教育實(shí)際上就是一種方法論的指導(dǎo)和研究思路的啟迪。

既然源于自然科學(xué)研究的“復(fù)雜性科學(xué)”成果不能直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域，以復(fù)雜性科學(xué)研究范式來統(tǒng)領(lǐng)教育研究，就必須實(shí)現(xiàn)教育研究范式的轉(zhuǎn)換。

正是基于對教育系統(tǒng)復(fù)雜性的認(rèn)識，人們提出將復(fù)雜科學(xué)的原理和方法引入到教育系統(tǒng)的研究中，從復(fù)雜性角度來理解教育系統(tǒng)及其復(fù)雜性，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)概念，重新設(shè)計與復(fù)雜性相適應(yīng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，為學(xué)生提供從復(fù)雜系統(tǒng)中涌現(xiàn)出的新的思維方法，幫助他們提高學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到增強(qiáng)教育系統(tǒng)效能的目的。

對于教育復(fù)雜性的表現(xiàn)，許多學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了分析。如教育本質(zhì)的多樣性，教育目的雙重性，教育功能的相對性，教育評價的主觀性.［5］以及教育活動組成因素的多樣性和可變性，教育活動結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與部分之間的非線性相互作用，教育活動過程的動態(tài)性和教育結(jié)果的不確定性。［6］

教育復(fù)雜性具有非線性、不確定性、自組織性、非均衡性、非逆轉(zhuǎn)性幾大基本特征，對于其基本特征的研究將進(jìn)行再探。

［1］（美）米歇爾.沃爾德羅普。復(fù)雜［M］.陳玲譯.北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店.1997.

［2］約翰·霍根.科學(xué)的終結(jié)［M］.呼和浩特：遠(yuǎn)方出版社，1997.

［3］葉瀾.世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）.2001，（1）：6.

［4］么加利.走向復(fù)雜：教育視角的轉(zhuǎn)換［M］.上海：華東師范大學(xué).2002.

［5］楊全印，王江.復(fù)雜性教育研究初探［J］.開放教育研究，2001，（1）：30～32.

［6］李偉勝.用復(fù)雜的思維方式研究學(xué)校教育活動——兼從方法論角度反思二十余年中小學(xué)整體改革研究［J］.教育理論與實(shí)踐，2002，22（12）：9～13.

張入川（1986—），男，漢族，四川內(nèi)江市人，教育學(xué)碩士，單位：四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，專業(yè)：教育學(xué)原理專業(yè)，研究方向：教育基本理論。