和學(xué)新 任慶月

·專家視點·

論政治學(xué)視野下的課程評價觀*

和學(xué)新 任慶月1

在政治學(xué)的視野下，課程評價不僅僅是一個純粹的技術(shù)問題，而是一種政治活動?？此剖聦嵟袛嗟恼n程評價背后實際上隱藏著偏向主流階層價值導(dǎo)向的秘密。課程評價中隱含著偏向某個特定階層的價值或意識形態(tài)的傾向。這種價值或意識形態(tài)的偏向主要滲透在課程評價的主體（誰來評價）、課程評價的標(biāo)準(zhǔn)（評價依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)）和課程評價的目的（評價為誰服務(wù)）三個要素上。

課程評價；政治活動；主流意識形態(tài)；價值導(dǎo)向

隨著課程理論的不斷發(fā)展與深化，課程評價理論也得到了相應(yīng)的發(fā)展與深化。在整個課程運作過程中，課程評價不僅擔(dān)當(dāng)著診斷課程決策和設(shè)計是否精準(zhǔn)、課程目標(biāo)能否實現(xiàn)的重任，而且還擔(dān)當(dāng)著檢驗課程實施是否實現(xiàn)了課程目標(biāo)，以及檢測課程實施是否遵循了課程理念的重?fù)?dān)?？梢哉f，課程評價是調(diào)適整個課程體系順利運行的重要驛站。為了保證課程評價效果的最大發(fā)揮，學(xué)界對課程評價進行了技術(shù)化、科學(xué)化、線性化、定量化、客觀化的處置與改造，使其披上了標(biāo)準(zhǔn)判斷的圣衣，具有檢測課程效果的權(quán)威性。這種對課程評價的技術(shù)化與科學(xué)化追求掩蓋了課程評價活動的本體意義以及課程評價活動背后的真實目的。課程評價究竟由誰主導(dǎo)？課程評價標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定依據(jù)的是誰的規(guī)則？課程評價到底是為誰服務(wù)？這些問題實際上是對課程評價本質(zhì)的拷問。而這恰是目前學(xué)界在研究課程評價問題時所忽視的。為了更加有效的促進課程評價改革，我們十分有必要站在政治學(xué)的視角對其進行考量。

一、課程評價的政治學(xué)釋義

學(xué)界對“課程評價”定義的理解經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展的過程。因為在評價發(fā)展的不同時期，學(xué)者們對評價的理解也不同。自拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）創(chuàng)立了泰勒評價模式后，課程評價研究作為一門新興的專業(yè)領(lǐng)域逐漸發(fā)展起來。在這短短半個世紀(jì)中，學(xué)者們站在不同的視角對課程評價進行了詮釋和界定。通過對評價發(fā)展史的梳理，李子建和黃顯華歸納出了五種比較有代表性的課程評價定義：“（1）教育或課程評價實際上指的就是教育測量或測驗。（2）將課程評價視為衡量學(xué)生成就、表現(xiàn)與某種特定目標(biāo)之間符合程度的一種方法。（3）將評價視為幫助決策人員進行有效決策的過程。（4）將評價視為專業(yè)人員進行判斷和評估的過程。（5）將評價視為一種政治活動，它既需要檢視課程的效率和管理，又需要理解評價所涉及的道德及美學(xué)意義，并對‘誰會從中獲益’進行深刻分析?！盵1]第一種觀點起源于19世紀(jì)末和20紀(jì)初的三十年間，學(xué)者們普遍認(rèn)為評價即測量（measure）、測驗（test），代表人物有桑代克（Thorndike）、哈根（Hagen）和美國教育測驗的權(quán)威人物伍德（Wood.B）等。第二種觀點主要是泰勒評價模式的寫照。1933—1941年美國著名教育家泰勒在與同事開展“八年研究”時，對課程評價進行了重新界定：“即將教育或課程評價界定為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間的符合程度。所謂評價，也就是確定學(xué)習(xí)結(jié)果與教育目的之間的達(dá)成度?！盵2]第三種觀點興起于20世紀(jì)50年代至 60年代，主要代表人物有克龍巴赫（ Cronbach,L.J.） 和 斯 塔 弗 爾 比 姆（Stufflebeam,D.L.）等。他們強調(diào)評價的決策、改進功能，注重過程，尤其是斯塔弗爾比姆的CIPP模式強調(diào)對課程編制、實施全程進行評價。第四種觀點興起于1958年至1972年，主要代表人物是艾斯納（Eisner）。這一時期側(cè)重于評價的本質(zhì)屬性研究，將評價的本質(zhì)歸結(jié)為價值判斷，并要求專業(yè)人員作為評價者。第五種觀點的主要代表人物有貝蒂斯（Bates）等人，他們將評價視為一種政治活動。

總體而言，前三種對課程評價的界定實際上比較偏重技術(shù)性分析，側(cè)重對課程的事實判斷，屬于傳統(tǒng)的課程評價觀。這種評價觀注重運用客觀科學(xué)的方法描述事實，以及側(cè)重對所謂客觀的、不帶感情色彩的、不帶個人價值觀的評價數(shù)據(jù)的分析。但這里的問題是，課程評價真的是完全客觀中立的事實判斷嗎？答案是否定的。不管課程評價技術(shù)發(fā)展得多么精確無誤，作為評價技術(shù)掌控的主體——人，并不是帶著空白思想介入課程評價的。傳統(tǒng)評價觀實際上是將評價主體置于一種無意識、無價值判斷的失語狀態(tài)，使評價主體成為各種有關(guān)質(zhì)量、效益、效率、業(yè)績話語的轉(zhuǎn)譯者。第四種觀點指出，課程評價不僅僅是一種事實判斷，也是一種價值判斷。這種評價觀實際上已經(jīng)接近了課程評價的本質(zhì)屬性，但并未進一步進行深入的剖析，即它并沒有進一步深入分析和揭示這種價值實際上存在的偏向，沒有對它究竟負(fù)載的是誰的價值進行追問。而第五種觀點則一針見血地觸到了課程評價的本質(zhì)內(nèi)核。貝蒂斯等認(rèn)為評價是一種政治活動。評價不僅涉及到對課程效果的技術(shù)性判斷，而且還涉及到對課程滲透的政治意圖進行批判性判斷。側(cè)重技術(shù)判斷的評價活動實際上是以實證主義為價值取向的。而注重批判性判斷的評價活動實際上注重的是對學(xué)校課程情境、背景的考察，即在對課程進行評價時，需要將其放置到一定的社會關(guān)系背景之下來評估。它主要以公義和價值為評價標(biāo)準(zhǔn)，目的在于了解霸權(quán)（hegemony）在課程領(lǐng)域內(nèi)的存在狀況。可見，貝蒂斯的批判性評價帶有濃厚的政治色彩。這種評價理念為課程評價開啟了新的研究視角。從貝蒂斯的思想出發(fā)，可知課程評價不可能是一個純粹的技術(shù)問題，它可能充當(dāng)了教育過程中分類、篩選的工具，承擔(dān)著維護既存社會優(yōu)勢群體利益的功能。“沃特斯( Gisele A. Waters) 也認(rèn)為，教育活動既然是與外在社會各種因素有著千絲萬縷的聯(lián)系，任何與之有關(guān)的評價就不可能不帶有一定的政治和倫理意義和色彩?！盵3]而政治學(xué)視野下的課程評價抓住了評價最本質(zhì)的脈絡(luò)，將我們的視線從課程中的“事實”或試圖證明事實的一系列心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)等的視角，轉(zhuǎn)向了評價背后更深刻的社會經(jīng)濟、文化和權(quán)力運作機制。政治學(xué)的視角將我們的焦點聚焦在“評價究竟為誰服務(wù)，誰從中受益”的問題上。

在政治學(xué)的視野下，將課程評價視為一種政治活動，并不是臆想出來的，而是有一定理論依據(jù)作支撐的，即批判性評價理論。批判性評價理論主要是在借鑒吸收左翼哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上形成的。批判性評價斥責(zé)科學(xué)的價值中立立場，主張用批判的眼光審視所謂中立立場背后的真實意圖。批判性評價強調(diào)對社會弱勢群體的關(guān)注，“與實證主義批判一樣，它也關(guān)注教育的事實，但主要視角聚焦于事實背后的意識形態(tài)、權(quán)力、政治和文化等因素及其作用機制。如現(xiàn)實的教育目的、活動取向究竟是為了滿足和符合社會哪些群體的利益和價值偏好？各種外部利益群體的需要是如何滲透于具體的教育活動之中的”[4]。正如前文中所提到的，批判性評價的重點在于揭示學(xué)校和課程中存在的霸權(quán)狀況，以及隱藏在事實判斷背后的價值偏向與傾斜。作為一種具有社會實踐性的評價活動，它必然會受到社會政治、道德和倫理的影響與染指。沃特斯指出，在某種程度上可以說，批判性評價實際上代表了一種政治理論。因此，他強調(diào)在對教育改革、政策和實踐進行評估的過程中，評價者應(yīng)當(dāng)樹立公平正義的價值觀。他甚至指出：“批判性評價政治理論本身，就可以被定義為一種關(guān)于評價專業(yè)的或者含蓄的或者可清晰表述的職業(yè)倫理，這一倫理的精神價值和政治意義在于，能夠重構(gòu)和再思考與學(xué)術(shù)界和公共教育有關(guān)的權(quán)力?！盵5]因此，批判性評價主張通過對學(xué)校日常情景以及課程目標(biāo)、課程實施活動等要素的分析，來揭示潛伏在其背后的意識形態(tài)和各種結(jié)構(gòu)化的社會權(quán)力運作的秘密，從而喚醒教育中的弱勢群體的自覺意識，從而推進教育公平和民主進程。值得注意的是，批判性評價對傳統(tǒng)評價并不是持完全否定的態(tài)度的，而是對傳統(tǒng)評價的一種揚棄。如上文所述，批判性評價并沒有忽視對教育事實的判斷，對傳統(tǒng)評價方法和技術(shù)工具也并不是持完全拋棄的態(tài)度，而是力主在使用評價方法和工具時，不要撇開批判的立場。在評價的過程中，不能忽視對社會民主、平等和權(quán)力等外在因素的考慮，警惕陷入技術(shù)理性的泥潭，成為工具的奴隸。

二、課程評價中的價值偏向表征

既然課程評價背后隱含著一定的價值偏向，那么課程評價所蘊含的特定的價值偏向或意識形態(tài)必然需要借助一定的形式表現(xiàn)出來。課程評價涉及的內(nèi)容非常多，如課程評價目的、課程評價標(biāo)準(zhǔn)、課程評價主體、課程評價模式、課程評價功能、課程評價過程等等。這里本文主要通過對課程評價主體、課程評價標(biāo)準(zhǔn)和課程評價目的三個要素的分析，來闡述課程評價中價值偏向的具體表征。

（一）課程評價主體不可避免地帶有特定的價值偏向或意識形態(tài)特性

“誰來評價”，這是對評價主體的追問。只有享有評價權(quán)力的集團或個體才能成為評價的主體，掌控整個評價過程。正如社會學(xué)理論指出的：“課程知識評價主體即參與評價的人員量的多少和面的分布反映社會權(quán)力分配的狀況?！盵6]在單極化的課程管理權(quán)力模式下，容易形成獨裁式的課程評價模式，課程評價權(quán)力主要掌握在主流集團手中，課程評價呈現(xiàn)單一化特點。如，在我國古代，學(xué)校特別是官學(xué)，課程權(quán)力集中統(tǒng)一于中央政府。中央政府掌握整個課程評價的運作，是唯一的課程評價主體，享有絕對權(quán)威。在日本，文部省掌握著教育領(lǐng)域內(nèi)大部分權(quán)力，相應(yīng)的也就掌控著大部分課程評價權(quán)，是主要的課程評價主體。在法國，教育部掌握著大部分課程權(quán)力，在課程評價上享有絕對權(quán)威，是主要的課程評價主體。隨著社會民主化的推進，單極化的課程權(quán)力受到嚴(yán)重抨擊，要求分權(quán)的呼聲不斷高漲。在這種背景下，在課程評價領(lǐng)域內(nèi)必然會迎來權(quán)力分化的到來，單一化的課程評價主體勢必會走向多極化的課程評價主體。但在這種多極化的課程評價主體下，評價的政治性并沒有淡化。因為讓更多的集團或個體享有評價的權(quán)力，意味著更多集團或個體拿到了進行評價的許可證，而他們往往來自不同的階層，勢必會站在各自的立場對課程進行評價。這樣看來，課程評價實際在上演不同評價主體利益角逐的話劇。麥克唐納(MacDonald)也曾一針見血地指出，在整個課程評價的過程中，政治的味道是相當(dāng)濃厚的，因為評價主體是由不同階層的成員組成的。這就意味著評價主體代表著不同階層的利益，有不同的社會需求，所以他們更多地會關(guān)注切合他們自身利益的課程評價。這樣一來，在課程評價的過程中就免不了會出現(xiàn)不同階層之間相互斗爭的現(xiàn)象。如果說單一化的課程評價主體在實施評價時上演的是一場獨角戲的話，那么多極化的課程評價主體在實施評價時，則上演的是一場充滿矛盾和紛爭的話劇?；谠u價是一種政治活動，麥克唐納將課程評價模式主要分為民主的評價模式、官僚政治的評價模式和獨裁的評價模式。這三種評價模式從某種程度上折射出了評價主體由單一化走向多極化的趨勢。無論是單一的課程評價主體還是多極化的課程評價主體，都是某種利益的代表，在課程評價實施的過程中都想為自身謀取更大的利益。這樣一來，課程評價就不可避免地帶有了特定的價值偏向或意識形態(tài)特性。

（二）課程評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是主流集團或階層的意志

“課程評價依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)”，這是對課程評價標(biāo)準(zhǔn)背后社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的發(fā)問。課程評價標(biāo)準(zhǔn)是課程評價主體在實施評價活動時最重要的依據(jù)和憑證。那么，課程評價主體究竟依據(jù)的是誰的標(biāo)準(zhǔn)呢？很少有學(xué)者對課程評價標(biāo)準(zhǔn)背后的掌權(quán)者身份進行追問，而是將更多精力放在了如何使課程評價標(biāo)準(zhǔn)看起來更加科學(xué)化、客觀化、可量化上。經(jīng)過技術(shù)處理后的課程評價標(biāo)準(zhǔn)看起來似乎無可挑剔，但它卻忽視了更為深層次的問題，即究竟是誰在做這個工作？誰在操作著評價的標(biāo)準(zhǔn)？課程評價標(biāo)準(zhǔn)在根據(jù)誰的利益不斷做出調(diào)整？對評價標(biāo)準(zhǔn)進行技術(shù)處理和科學(xué)化論證只不過是一個小前提，而在這個小前提之上實際上存在一個大前提，即評價的標(biāo)準(zhǔn)實際上服務(wù)于主流集團或階層的利益，體現(xiàn)的是主流集團或階層的意志。這個大前提就決定了課程評價標(biāo)準(zhǔn)不可能是完全客觀和中立的。事實上，評價標(biāo)準(zhǔn)的確立只會以主流集團或階層的意識形態(tài)為主要的參考依據(jù)，只有與主流集團或階層的意識形態(tài)相切合的標(biāo)準(zhǔn)才會具有合法性。如，在我國古代學(xué)校，對學(xué)生的評價主要是通過考試來進行，而考試的內(nèi)容在某種程度上可以說，就是評價的標(biāo)準(zhǔn)。基于我國古代戰(zhàn)爭比較頻繁的特殊國情，統(tǒng)治階級十分注重對學(xué)生進行軍事教育。因此，學(xué)校對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)少不了像射箭、駕馭戰(zhàn)車等內(nèi)容；基于我國古代統(tǒng)治階級比較重視祭祀，統(tǒng)治階級十分注重對學(xué)生進行禮樂教育。因此，學(xué)校對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)有禮儀和音樂；基于鞏固統(tǒng)治秩序的需要，統(tǒng)治階級十分注重對學(xué)生進行道德教育。因此，學(xué)校對學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)有孝道、君臣之道等內(nèi)容。在我國最早的教育專著《學(xué)記》中就可以找到關(guān)于學(xué)校考核標(biāo)準(zhǔn)的痕跡?！氨饶耆雽W(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強立而不反，謂之大成?！盵7]這里的“視”即考核、評價，而“經(jīng)”、“志”、“敬業(yè)樂群”、“博習(xí)親師”、“論學(xué)取友”以及“知類通達(dá)，強立而不反”則是評價的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)完全是服務(wù)于統(tǒng)治階級利益的?；仡櫼幌?0世紀(jì)80年代世界主要國家進行的課程改革便會發(fā)現(xiàn)，在課改的背景下，課程評價標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整實際上是服務(wù)于社會主流集團或階層的利益的。

（三）課程評價的真實和終極目的服務(wù)于主流集團或統(tǒng)治階層的需要

誰來評價？依據(jù)誰的標(biāo)準(zhǔn)來評價？對這兩個問題的考察最終會落在“評價為誰服務(wù)”上。評價為誰服務(wù)的問題實際上是對課程評價目的背后真實意圖的拷問。在某種程度上，課程評價的目的既是整個評價活動的起點，又是整個評價活動的歸宿點。在傳統(tǒng)評價觀的框架下，許多學(xué)者認(rèn)為評價的最終目的是為了改進。如斯塔弗爾比姆(Stufflebeam，D.L.)認(rèn)為：“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(imporve)?！盵8]難道這真的是課程評價的真實目的嗎？或者換另外一種問法，如果說課程評價的目的是為了改進存在的問題，那么改進的最終目的是什么呢？可見，傳統(tǒng)評價觀對評價的目的闡述僅僅是停留在表象上，而未對其表象下隱藏的真實意圖進行剖析。可以說，傳統(tǒng)視野下，課程評價的改進目的是一種具體的目的，而不是真實的目的和終極目的。在政治學(xué)視野下，課程評價是一種政治活動?！罢n程知識評價的目的就是通過對靜態(tài)和動態(tài)兩類課程知識的檢視，從而發(fā)現(xiàn)課程知識特別是課程實踐中的知識是否符合國家的課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)治階層的價值觀念，以改進其中存在的問題，更好地適應(yīng)社會主流階層或統(tǒng)治階層的制度需求，從而更好地控制社會，在控制中發(fā)揮統(tǒng)治階層的權(quán)力作用?！盵9]概括而言，課程評價的真實目的和終極目的是服務(wù)于主流集團或統(tǒng)治階層的需要。這主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，通過課程評價調(diào)試課程實施過程中出現(xiàn)的矛盾與沖突。課程實施是否真正落實了課程設(shè)計和課程目標(biāo)？這需要課程評價對其進行檢測，并調(diào)試課程實施中出現(xiàn)的矛盾與沖突，矯正那些不符合主流意識和利益的因素，以保證其按照主流階層的意志運作。如，在美國的課堂上，既有白人學(xué)生，又有黑人、土著印第安人等其他種族的學(xué)生，而美國的課程意志主要體現(xiàn)的是白人的意志。即在美國課堂上，白人占據(jù)絕對優(yōu)勢，白人將自己的意志強加到了其他種族身上，這勢必會引起其他種族的反抗。而如何調(diào)節(jié)課程實施中這種沖突呢？課程評價標(biāo)準(zhǔn)不失為一個比較好的調(diào)試方法。其他種族為了順利通過考核，找到合適的工作就必須接受主流集團規(guī)定的評價準(zhǔn)則。這樣一來，盡管其他種族有這樣那樣的不滿，進行各種斗爭，但最終會屈服于社會主流集團的意志。第二，通過對評價標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整，培養(yǎng)符合本階層利益的人才。第三，通過課程評價的運作保證符合統(tǒng)治階層利益的課程目標(biāo)的實現(xiàn)，不斷鞏固適應(yīng)統(tǒng)治階層需要的課程運作。由此可見，評價的真實和根本目的并不是為了改進，而是為了更好的適應(yīng)統(tǒng)治階層的要求，以便統(tǒng)治階層最大可能發(fā)揮其意識形態(tài)與權(quán)力滲透。

綜上所述，課程評價隱藏著特定階層的價值或意識形態(tài)，評價中存在價值或意識形態(tài)的偏向或傾斜。評價主體基本上是主流階級的代言人，依據(jù)主流階層的意志和利益規(guī)定評價標(biāo)準(zhǔn)，其目的是為了服務(wù)主流階層權(quán)力控制的需要。

[1] 李子建，黃顯華. 課程：范式、取向和設(shè)計[M]. 香港：香港中文大學(xué)出版社，1994：354．

[2] 周青. 化學(xué)教育測量與評價[M]. 北京：科學(xué)出版社，2006：51. [3][4] 閻光才. 教育評價的正當(dāng)性與批判性評價[J]. 北京師范大學(xué)報（社會科學(xué)版），2003（2）：124-131.

[5] Gisele.A.Waters.Critical Evaluation for Education Reform [J]. Education Policy Analysis Archives. 1998（6）.

[6] 吳永軍. 當(dāng)前我國課程評價誤區(qū)的社會學(xué)分析[J]. 課程·教材·教法，1995（8）：21-23.

[7] 孫培清. 中國教育史[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：21.

[8] 瞿保奎. 教育學(xué)文集[C]. 北京：人民教育出版社，1989：301.

[9] 郝明君. 知識與權(quán)力：課程作為政治文本之研究[D]. 重慶：西南大學(xué)，2006：127.

The Perspective of Curriculum Evaluation under the View of Political Science

HE Xuexin & REN Qingyue

In the perspective of political science, curriculum evaluation is not just a technical question, but a political activity. In fact, there is a value guidance towards the mainstream class behind the appearance of fact judgement. Curriculum evaluation implies the tendency towards the ideology or the value of a particular class. This tendency mainly infiltrates into three elements in curriculum evaluation including the subject of curriculum evaluation (who evaluate), the criteria of curriculum evaluation (whose criteria the evaluation according to) and the purpose of curriculum evaluation (whom the evaluation serves).

curriculum evaluation；political activity；main ideology；the value tendency towards

G40-053

A

2095-6762(2015)05-0002-05

（責(zé)任編輯 吳全華）

2015-09-06

和學(xué)新，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（天津，300387）；任慶月，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生（天津300387）

* 本文系教育部人文社會科學(xué)研究2011年度規(guī)劃基金項目“課程的理論基礎(chǔ)的深化、拓展與整合研究”（項目編號：11YJA880031）成果。