福建長汀縣古城中心學(xué)校（366311） 邱華貴 余馬東

自主探究 釋放潛能

福建長汀縣古城中心學(xué)校（366311） 邱華貴 余馬東

教師要放下主宰者、權(quán)威者的架子，讓每一個學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人——例子讓學(xué)生自己舉、算理讓學(xué)生自己說、問題讓學(xué)生自己提、操作讓學(xué)生自己做，這樣學(xué)生的潛能才能在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，個性才能得到張揚，教室才能真正成為他們展示自己才能的舞臺。

自主探究 釋放潛能 舉例子 說算理 提問題 勤操作

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”教師要逐漸放下主宰者、權(quán)威者的架子，成為平等中的首席；學(xué)生也要逐漸從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上真正的主人。這樣的轉(zhuǎn)變，才能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，他們的潛能才能得到開發(fā)，個性才能得到張揚，教室才能真正成為學(xué)生展示自己才能的舞臺。

一、例子——讓學(xué)生自己“舉”

在教學(xué)新知后，要了解學(xué)生對知識的掌握情況，可以讓學(xué)生自己舉例子，如果學(xué)生能夠舉出與教材上不同的、有新意的例子，就能說明他理解了；如果只是“依葫蘆畫瓢”，那就是還沒有真正地掌握。

例如，“157－98＝157－100＋2”中的先減100再加2是一個難點，這時可以先讓學(xué)生想象購物時身上的零錢不夠的情境：一天，媽媽帶了157元到商場買了一雙價格為98元的運動鞋，她遞給售貨員100元，售貨員找回了2元，現(xiàn)在媽媽身上剩下的錢，就是用帶去的157元減去給售貨員的100元，再加上售貨員找回媽媽的2元（這2元是多付的部分）。這樣，抽象的運算獲得了具體經(jīng)驗的支持，學(xué)生輕松地理解和掌握了簡便運算。

又如，在教學(xué)“同分母分?jǐn)?shù)的大小比較”后，呈現(xiàn)一組“異分母分?jǐn)?shù)的大小比較”的數(shù)據(jù)“3/5與5/9”，引導(dǎo)學(xué)生想想用什么方法可以比較。

生1：先通分，再比較。3/5＝2745，5/9＝25/45，即3/5＞5/9。

生2：把分子化成相同的，再比較。3/5＝15/25，5/9＝15/ 27，即3/5＞5/9。

生3：先化成小數(shù)后，再比較。3/5＝0．6，5/9≈0．556，即3/5＞5/9。

生4：先畫線段圖，再比較。得出3/5＞5/9。

生5：交叉相乘，再比較。用3/5的分子3與5/9的分母9相乘，即3×9＝27寫在3/5的3的上面；用3/5的分母5與5/9的分子5相乘，即5×5＝25寫在5/9的5上面；因為27＞25，所以3/5＞5/9。

……

一個個精彩的例子，不僅賦予課堂新的活力，更重要的是讓學(xué)生的思維得到了充分的拓展、學(xué)生的個性得到了充分的張揚。

二、算理——讓學(xué)生自己“說”

語言是思維的外殼，要提高學(xué)生的口語表達(dá)能力，除了有計劃地進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練，更重要的是要訓(xùn)練學(xué)生會說算理。不論是算理還是法則，學(xué)生能用自己的語言表述出來，必然是理解掌握了，而讓學(xué)生口述算理和法則的過程，也是學(xué)生對其深入理解掌握的過程。因此，教師要多指導(dǎo)學(xué)生說的技巧和方法，讓每一位學(xué)生從不會說到會說，從厭說到樂說。

例如，在計算教學(xué)過程中對數(shù)學(xué)算理過程的說法訓(xùn)練?！?4＋29”，要引導(dǎo)學(xué)生說出算理，說運算順序。①個位的4加上9等于13，個位寫3，向十位進(jìn)1；②十位上的3加上2再加上進(jìn)位的1等于6；③所以34＋29＝63。學(xué)生如果能把這個過程說清楚，表示其思維過程很清晰，而且已經(jīng)理解了這種進(jìn)位加法的計算方法。

又如，“73－37”，①個位上的3不夠減7，向十位上的7借1個十，13－7＝6；②十位上的7借了1個十，還剩6，十位上的6減十位上的3等于3；③所以73－37＝36。也有個別學(xué)生說借十位的1個10，先直接減去7，再加上被減數(shù)的個位上的3，這樣也是可以的，其思維過程就是10－7＋3＝6。

當(dāng)每一位學(xué)生都把說算理當(dāng)做一種習(xí)慣時，觀察能力、注意力、思維能力自然就可以得到同步的發(fā)展。

三、問題——讓學(xué)生自己“提”

美國著名學(xué)者布魯巴克精辟地指出：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題。”可見，問題是課堂的生命，沒有問題的課堂是沒有生命力的。課程標(biāo)準(zhǔn)指出“課堂教學(xué)是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師應(yīng)少提問、多引導(dǎo)，多給學(xué)生質(zhì)疑的時間、思考的空間”。

例如，在進(jìn)行“百分?jǐn)?shù)的應(yīng)用”的練習(xí)時，我讓學(xué)生圍繞“甲數(shù)是4，乙數(shù)是5?！边M(jìn)行提問。學(xué)生你一言我一語：①甲數(shù)是乙數(shù)的百分之幾？②乙數(shù)是甲數(shù)的百分之幾？③甲數(shù)是乙數(shù)的幾分之幾？④乙數(shù)是甲數(shù)的幾分之幾？⑤甲數(shù)比乙數(shù)少百分之幾？⑥乙數(shù)比甲數(shù)多百分之幾？⑦甲數(shù)比乙數(shù)少幾分之幾？⑧乙數(shù)比甲數(shù)多幾分之幾？……即使平時很少發(fā)言的學(xué)生，在這樣的氛圍中也能信心十足地提出幾個簡單的問題：①甲乙兩數(shù)的和是多少？②甲數(shù)比乙數(shù)少多少？③乙數(shù)比甲數(shù)多多少？……課堂氣氛活躍了，學(xué)生的思維也活躍了。

又如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，為了加深學(xué)生對單位“1”的理解，我讓學(xué)生拿出自備的線繩并折出它的“1/4”，然后同桌之間比較長短。當(dāng)學(xué)生比出長短后，我提出：“你們還有什么問題嗎？”有學(xué)生指出：“大家折出來的都是線繩的1/4，為什么長短不一樣呢？”我讓學(xué)生把各自的線繩拉直再進(jìn)行比較，得出：各人自備的線繩長短不一，也就是各自的單位“1”不相等，所以它的1/4也就不相等。這樣，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，再解決問題，他們就能從中體驗到成功的快樂。

由此可見，教師在備課時，一定要給學(xué)生留足空間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個寬松和諧的環(huán)境，鼓勵學(xué)生大膽思考，對大膽提問的學(xué)生，不論問題的質(zhì)量如何，都應(yīng)給予鼓勵；對提錯問題的學(xué)生，也應(yīng)呵護(hù)，決不批評。

四、操作——讓學(xué)生自己“做”

美國當(dāng)下流行的“木匠教學(xué)法”與陶行知先生早年就提出的“教學(xué)做合一”的觀點不謀而合，都是積極引導(dǎo)學(xué)生找一找、量一量、拼一拼……因為“你做了才能學(xué)會”?？梢?，教與學(xué)都要以“做”為中心，“做”就是讓學(xué)生動手操作，在操作中體驗數(shù)學(xué)。

例如，在初步認(rèn)識“長方體和正方體的特征”后，為了讓學(xué)生能從生活物品中認(rèn)識長方體和正方體，課前我讓學(xué)生搜集一些長方體和正方體的物品（火柴盒、粉筆盒、牙膏盒、餅干盒等），并親手制作一個長方體和正方體模型。課中，學(xué)生積極地匯報著制作模型的體會：制作長方體時要有6個面；長方體相對的兩個面要同樣大；正方體的6個面要一樣……在整個材料準(zhǔn)備的過程中，學(xué)生已經(jīng)形象感知了長方體和正方體的一些特征，教師稍加點撥，學(xué)生便可抽象出它們的本質(zhì)特征，同時，學(xué)生也感受到了數(shù)學(xué)知識在生活中的廣泛應(yīng)用，增強了求知欲。

又如，“一張長為30厘米、寬為20厘米的長方形紙，在它的四個角上各剪去一個邊長為5厘米的小正方形后，剩余部分圍成長方體后的體積、表面積各是多少？”直接解答這道題對學(xué)生來說有些困難，但讓學(xué)生親自動手做一做，在實踐操作的過程中體驗長方形紙是怎樣圍成長方體紙盒的，大部分學(xué)生都能輕松解決問題，而且掌握牢固。

華盛頓一所大學(xué)有句名言：“我聽見了，就忘記；我看見了，就記住；我做過了，就理解?！逼喗苷f：“知識來源于動作。”蘇霍姆林斯基說：“兒童的智慧在他手指尖上?！笨梢?，沒有親身的體驗，沒有積極的活動，很多知識便如同“過眼云煙”，很難扎根在學(xué)生的腦海中。

教學(xué)實踐證明，只有充分地尊重、珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和見解，只有拋棄抑制學(xué)生情感、認(rèn)知與能力發(fā)展的條條框框，才能讓每一個學(xué)生在寬松、自然、愉悅的氛圍中得到釋放，才能讓每一個學(xué)生的潛能得到最大限度的開發(fā)，才能讓每一個學(xué)生真正閃現(xiàn)智慧的火花、展現(xiàn)生命的活力。

（責(zé)編 金 鈴）

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1007-9068（2015）23-055