張善超 李寶慶

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

教師教育

教師復(fù)原力的建構(gòu)策略

張善超 李寶慶

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

隨著21世紀(jì)的到來(lái)，教師面臨著來(lái)自工作、生活、課程改革等多方面的壓力和挑戰(zhàn)，使教師職業(yè)倦怠、心理挫折和流失等問題日益顯著，因此，有關(guān)教師復(fù)原力的研究在近十幾年越來(lái)越受到人們的重視。影響教師復(fù)原力的因素包括教師的工作環(huán)境、自我效能、學(xué)業(yè)樂觀、職業(yè)承諾和身份認(rèn)同等。通過(guò)對(duì)影響教師復(fù)原力主要因素與復(fù)原力之間關(guān)系的簡(jiǎn)要分析，可以通過(guò)以下策略建構(gòu)教師復(fù)原力：自我更新策略；善于尋求幫助；建構(gòu)和諧的教師和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、師師關(guān)系、師生關(guān)系。

教師；復(fù)原力；教師專業(yè)成長(zhǎng)；建構(gòu)策略

當(dāng)前，教師面臨著追求高升學(xué)率的壓力、教育改革的壓力和社會(huì)快速發(fā)展帶來(lái)的生活壓力。在此背景下，教師復(fù)原力日益受到人們的重視，它的提出給教師教育提供了新的研究視角。然而，目前對(duì)教師復(fù)原力的研究多集中在歐美，我國(guó)學(xué)者對(duì)于教師復(fù)原力的研究相當(dāng)匱乏。事實(shí)上，對(duì)教師復(fù)原力的研究，有助于增強(qiáng)教師的職業(yè)意識(shí)、自我效能、教學(xué)動(dòng)機(jī)，從而最終使教師保持良好的工作和生活狀態(tài)。

一、教師復(fù)原力的內(nèi)涵

1.教師復(fù)原力的定義

教師復(fù)原力(teacher resilience)，來(lái)自于復(fù)原力(resilience)一詞，其動(dòng)詞形式 resile 源自拉丁語(yǔ) resilire，意為“跳回”( jump back ) 、“彈回”( recoil )。教育心理學(xué)領(lǐng)域中，常見翻譯為“(心理)彈性”“(心理)韌性 ”“(心理)復(fù)原力”[1]。目前在教師復(fù)原力的相關(guān)研究中，由于理論基礎(chǔ)、研究視角和方法的不同，教師復(fù)原力的定義也不相同。如莫瑞·奧斯沃爾德和布魯斯·約翰遜認(rèn)為教師復(fù)原力是教師克服自身弱點(diǎn)和環(huán)境壓力時(shí)，能夠使自己復(fù)原并保持良好狀態(tài)的一種能力。[1]布洛克認(rèn)為：復(fù)原力是高危群體克服不利因素時(shí)，仍然能夠取得良好的發(fā)展結(jié)果。[1]泰特認(rèn)為復(fù)原力是與環(huán)境事件互動(dòng)的模式，在超越壓力時(shí)被激活與培育。[1]目前較認(rèn)可的定義是：“教師復(fù)原力是受其所處的生活和工作環(huán)境中各種關(guān)系影響的一種可習(xí)得的、不斷變化的能力，它能使教師成功應(yīng)對(duì)常規(guī)的和意外的壓力或挑戰(zhàn)，從而使自己恢復(fù)到最佳狀態(tài)。”[2]

2.教師復(fù)原力的本質(zhì)

教師復(fù)原力的本質(zhì)是對(duì)教師復(fù)原力是什么的回答，它集中體現(xiàn)了我們對(duì)教師復(fù)原力的認(rèn)識(shí)程度。通過(guò)對(duì)教師復(fù)原力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，能夠正確地指導(dǎo)我們對(duì)教師復(fù)原力的研究和建構(gòu)。目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師復(fù)原力本質(zhì)的認(rèn)識(shí)主要有心理建構(gòu)說(shuō)和社會(huì)建構(gòu)說(shuō)兩種：其一，心理建構(gòu)說(shuō)。 心理建構(gòu)說(shuō)認(rèn)為復(fù)原力的本質(zhì)是教師的一種心理品質(zhì)或者特質(zhì)，主張積極的情感是心理復(fù)原力的動(dòng)力原料。芭芭拉·費(fèi)列德雷克森的正向情緒理論給這一學(xué)說(shuō)提供了心理學(xué)概念框架，認(rèn)為教師的積極心理因素(如快樂、興趣和愛)一方面能夠提高教師的創(chuàng)造性行為和加強(qiáng)其與社會(huì)的聯(lián)系，另一方面又能使教師持續(xù)地保持工作熱情、職業(yè)承諾和自我效能。其二，社會(huì)建構(gòu)說(shuō)。此觀點(diǎn)主張教師復(fù)原力的本質(zhì)是教師與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師復(fù)原力是一個(gè)多元的、動(dòng)態(tài)化的概念，是受各種社會(huì)關(guān)系影響的一種能力。許多學(xué)者研究認(rèn)為，復(fù)原力是一個(gè)聯(lián)系的、多面的、發(fā)展的結(jié)構(gòu)(Rutter，1990；Howard et al，1999.Luthar et al，2000)。這種現(xiàn)象受個(gè)人所處的條件、情景和環(huán)境的影響并且所涉及的比個(gè)人的特點(diǎn)都要復(fù)雜。[3]這使得在對(duì)教師復(fù)原力進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)注重教師所處的各種社會(huì)關(guān)系與其之間的聯(lián)系。

3.教師復(fù)原力的特點(diǎn)

教師擔(dān)負(fù)著教書育人、立德樹人的使命。在教學(xué)過(guò)程中扮演著班級(jí)的管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者等角色。另外，教師還處在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中。在課堂上要處理好師生關(guān)系，在學(xué)校要處理好同事和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，在校外要處理好與其他社會(huì)成員的關(guān)系。正是由于教師職業(yè)的復(fù)雜性和特殊性，使得其復(fù)原力具有以下獨(dú)特的性質(zhì)：其一，情境性。通常教師所面臨的挑戰(zhàn)和壓力總是來(lái)自特定的情景，所以教師復(fù)原力的建構(gòu)和作用的發(fā)揮也必定是針對(duì)產(chǎn)生壓力的特定情景，因此對(duì)它的研究也不能脫離這一特定情景，只有這樣我們才能對(duì)教師復(fù)原力形成最佳理解。其二，職業(yè)性。教師是一種教書育人的職業(yè)，教師復(fù)原力必然是教師為追求個(gè)人或職業(yè)的意義和目標(biāo)所展示出增長(zhǎng)和滿足的能力。其三，日常性。教師所面臨的威脅或挑戰(zhàn)是時(shí)刻發(fā)生的，如教師日常生活、工作中的壓力和意外以及不同職業(yè)階段特有的挑戰(zhàn)，這就決定了教師復(fù)原力的建構(gòu)和功能的發(fā)揮是一個(gè)連續(xù)不斷的日常性過(guò)程。其四，非先天性。復(fù)原力是可建構(gòu)、可習(xí)得的，是多數(shù)人所有的。古清和克里斯托弗認(rèn)為，教師復(fù)原力的形成不僅受到生理因素和教育信仰的影響，而且還受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和教育政策環(huán)境以及工作和生活中的各種關(guān)系的影響。[2]其五，過(guò)程性。復(fù)原力的建構(gòu)不是一勞永逸的，是教師在逆境中依靠自身的特質(zhì)、能力并利用外部資源的支持與外部環(huán)境相互作用的過(guò)程。

二、教師復(fù)原力建構(gòu)的意義

事實(shí)上，教師復(fù)原力的建構(gòu)對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生的成長(zhǎng)具有重要意義。

1.教師復(fù)原力的建構(gòu)是社會(huì)對(duì)教師工作的客觀要求

隨著時(shí)代的發(fā)展，教師已不再是昔日的教書匠。教師肩負(fù)立德樹人、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的責(zé)任。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代給教師教學(xué)方式帶來(lái)了快速的變革，國(guó)家課程改革對(duì)教師要求不斷提高，教師工作和個(gè)人生活相沖突的現(xiàn)象日益凸顯，這些對(duì)教師的職業(yè)幸福感、自我效能、成就感等帶來(lái)了前所未有的沖擊。正是因?yàn)樵诼殬I(yè)發(fā)展和個(gè)人生活中要面臨各種壓力，在客觀上要求教師必須有極高的復(fù)原力。

2.教師復(fù)原力的建構(gòu)有利于教師專業(yè)發(fā)展

教師的專業(yè)化發(fā)展是指教師在個(gè)人職業(yè)生涯中，通過(guò)提升自身專業(yè)知識(shí)和能力，達(dá)到提高自身素質(zhì)，由不成熟到相對(duì)成熟，進(jìn)而成為一個(gè)良好的教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師復(fù)原力使處在逆境中的教師積極地自我修復(fù)，喚醒教師內(nèi)在的教育渴望和對(duì)學(xué)生的愛，使教師無(wú)論何時(shí)都對(duì)自己的工作保持積極、樂觀的態(tài)度。也就是說(shuō)教師復(fù)原力是教師追求專業(yè)化發(fā)展的力量源泉，它在維持和增強(qiáng)教師的職業(yè)意識(shí)、自我效能、提高教學(xué)質(zhì)量等方面發(fā)揮著不可替代的作用。

3.教師復(fù)原力的建構(gòu)有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)

升學(xué)壓力、家庭變故、色情、暴力等問題給學(xué)生的健康成長(zhǎng)帶來(lái)了極大的壓力和挑戰(zhàn)，如果學(xué)生要想消除這些不良影響，那么教師的積極關(guān)懷是不可忽略的。正如漢德爾遜認(rèn)為，教師是兒童的榜樣，一個(gè)沒有復(fù)原力的教師希望培養(yǎng)富有復(fù)原力的學(xué)生是不實(shí)際的。[4]只有高成就感和幸福感的教師才能夠積極主動(dòng)地關(guān)愛學(xué)生并幫助他們走出困境，使他們樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

三、教師復(fù)原力的影響因素

影響教師復(fù)原力的因素是指對(duì)教師復(fù)原力產(chǎn)生積極或者消極作用的個(gè)人特質(zhì)、某種關(guān)系或其所處環(huán)境。它們可分為內(nèi)部影響因素和外部影響因素：內(nèi)部影響因素是指對(duì)教師復(fù)原力產(chǎn)生影響的個(gè)人因素，如自我效能、學(xué)業(yè)樂觀、職業(yè)承諾等；外部影響因素是指能夠影響教師復(fù)原力的外部因素，如工作環(huán)境、意外事件等。

1.教師的工作環(huán)境

教師的工作環(huán)境是指校園環(huán)境、辦公環(huán)境和課堂環(huán)境的總和。學(xué)校環(huán)境對(duì)教師復(fù)原力的建構(gòu)和發(fā)展是一個(gè)關(guān)鍵因素，如學(xué)校文化中的團(tuán)結(jié)精神會(huì)使教師產(chǎn)生歸屬感，提高工作熱情和職業(yè)認(rèn)同感；反之則會(huì)出現(xiàn)教師責(zé)任感消退、教師流失等問題。古清和克里斯托弗認(rèn)為校園文化、教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系是教師工作環(huán)境中的核心因素。其一，校園文化。校園文化能夠顯著預(yù)測(cè)教師的工作績(jī)效和組織認(rèn)同，控制組織認(rèn)同的影響，校園文化仍能夠?qū)ぷ骺?jī)效產(chǎn)生顯著的作用。[5]文化環(huán)境的優(yōu)劣不僅關(guān)系教師的去留或職業(yè)認(rèn)同等問題，還關(guān)系教師的工作動(dòng)機(jī)和責(zé)任感。團(tuán)結(jié)、和諧的校園文化能使教師為獲得復(fù)原力不斷學(xué)習(xí)，并維持高昂的工作動(dòng)機(jī)和幸福感。其二，教師與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。教師和領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的實(shí)質(zhì)是領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者關(guān)系認(rèn)同、建構(gòu)與發(fā)展的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程將領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的關(guān)系納入實(shí)現(xiàn)某種共同的工具性目標(biāo)的行動(dòng)。[6]良好的教師與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的核心是信任和關(guān)懷。各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)借此關(guān)系不但為教師提供資源或支持，而且還充當(dāng)教師避免破壞性因素挑戰(zhàn)的緩沖器。其三，同事關(guān)系。目前對(duì)于教師的同事關(guān)系沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有學(xué)者從人際交往角度提出同事關(guān)系是教師間相互信任、相互關(guān)心、相互尊重并坦誠(chéng)交流思想的關(guān)系。[7]同事關(guān)系是教師間合作與集體關(guān)系相互促進(jìn)的延續(xù)和結(jié)合點(diǎn)。教師將自己的自信、效能和對(duì)工作的滿足感歸因于充滿集體效能和復(fù)原力的工作場(chǎng)所中同事間的互信互助。芭芭拉·費(fèi)列德雷克森認(rèn)為同事在私人或者職業(yè)上的相互支持營(yíng)造了支持性的心理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，可以說(shuō)和諧的同事關(guān)系有利于教師復(fù)原力的建構(gòu)和發(fā)展。其四，師生關(guān)系。良好的師生關(guān)系是維持教師滿足感和責(zé)任感的核心。積極的師生關(guān)系一方面促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步和身心發(fā)展；另一方面提高教師的工作積極性，使教師保持持久的教學(xué)熱情。師生關(guān)系正是通過(guò)對(duì)教師成就感、工作動(dòng)機(jī)和職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師復(fù)原力的建構(gòu)和培育產(chǎn)生影響。

2.自我效能

教師的自我效能感是指“教師對(duì)自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及結(jié)果的能力的主觀判斷”[8]，其實(shí)質(zhì)是教師對(duì)自己能否克服工作中的困難和挑戰(zhàn)，并達(dá)到自己既定目標(biāo)可能性的主觀判斷。教師自我效能包括其效能水平、職業(yè)目標(biāo)設(shè)計(jì)、韌性、復(fù)原力、敢于嘗試新想法和新策略的膽識(shí)，影響著他們的工作動(dòng)機(jī)水平和在逆境中對(duì)壓力的易受傷程度以及復(fù)原力的作用效果。自我效能感較高的教師認(rèn)為自己有信心和能力去克服工作和生活中的任何挑戰(zhàn)，使自己在整個(gè)職業(yè)生涯中保持積極樂觀的精神狀態(tài)。因此，不論是在日常教學(xué)和生活當(dāng)中，還是在逆境之中，教師復(fù)原力都要求教師具備極高的自我效能感和樂觀積極的態(tài)度。

3.學(xué)業(yè)樂觀

學(xué)業(yè)樂觀不僅是復(fù)原力的內(nèi)在構(gòu)成因素，還是高復(fù)原力的外在表現(xiàn)。它是教師群體對(duì)教與學(xué)的積極信念與態(tài)度，以及由此而形成的良好學(xué)校氛圍，由注重學(xué)業(yè)成就、教師集體效能感以及教師對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的信任這三個(gè)協(xié)同作用的成分構(gòu)成。[9]學(xué)業(yè)樂觀作為教師的一種信仰、特質(zhì)，能使教師在任何情況下積極地教學(xué)，取得家長(zhǎng)的支持；還能使教師積極地克服工作中的困境，提升自身的專業(yè)素質(zhì)。一般而言，學(xué)業(yè)樂觀主要與教師的職業(yè)幸福感和成就感有著密切聯(lián)系。教師的職業(yè)幸福感是指?jìng)€(gè)體發(fā)揮自己的潛能去積極地、創(chuàng)造性地工作，與他人建立良好的人際關(guān)系并為集體做出貢獻(xiàn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師只有感覺自己在工作環(huán)境中是幸福的，那么他們才能以積極的狀態(tài)去面對(duì)任何挑戰(zhàn)。而教師的職業(yè)成就感使教師產(chǎn)生自信感和極大的工作熱情，不斷給自己擬定新的目標(biāo)，即使在面對(duì)困難與挑戰(zhàn)時(shí)也抱以積極的心態(tài)。成就感低下或者缺乏成就感則會(huì)造成教師自我懷疑、職業(yè)倦怠，甚至出現(xiàn)離職等問題。只有保持高度的職業(yè)成就感才能積極地促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和復(fù)原力建構(gòu)。

4.職業(yè)承諾

職業(yè)承諾即一個(gè)人對(duì)他所選擇的職業(yè)或工作價(jià)值的信念和接受程度，以及保持成為某個(gè)職業(yè)成員的意愿。這種人與職業(yè)之間在情感上的聯(lián)系，對(duì)人的各種工作行為，特別是對(duì)其留職意愿具有重要的意義。教師職業(yè)承諾是指教師對(duì)其所從事的職業(yè)的態(tài)度或認(rèn)同[10]，包括對(duì)教師職業(yè)本身的認(rèn)同和從事教育職業(yè)的渴望兩個(gè)方面，貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯。作為一種內(nèi)在的情感和渴望，教師承諾是教師決定留教并接受充滿挑戰(zhàn)、困難的課堂和學(xué)校的主要原因，它能夠使教師認(rèn)為每天的挑戰(zhàn)與困難是自己對(duì)工作產(chǎn)生興趣的源泉而不是不可逾越的障礙。

5.身份認(rèn)同

身份認(rèn)同是構(gòu)成教師復(fù)原力的關(guān)鍵因素。教師身份認(rèn)同一般包括三方面的含義：一是自我的認(rèn)同，即主觀的 “我”對(duì)客觀的“我”的認(rèn)識(shí)；二是他者的認(rèn)同，即“別人”怎么看“我”；三是群體的認(rèn)同，即個(gè)體被群體接納的程度，個(gè)體與群體的認(rèn)識(shí)和行為的一致程度等。[11]簡(jiǎn)而言之，身份認(rèn)同就是教師個(gè)人對(duì)教師身份的主觀認(rèn)識(shí)。教師身份認(rèn)同有積極和消極之分，它們會(huì)影響教師的教學(xué)效能、幸福感和工作滿意度。研究發(fā)現(xiàn)，穩(wěn)定、積極的教師身份認(rèn)同很可能是建立在清晰的以學(xué)生發(fā)展為中心的教育價(jià)值觀、信仰和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，并且這也是教師復(fù)原力中的關(guān)鍵因素。[4]換言之，積極的身份認(rèn)同有助于教師復(fù)原力的建構(gòu)。

四、教師復(fù)原力的建構(gòu)策略

教師復(fù)原力的建構(gòu)策略是指使教師克服困難，獲得新的、能夠降低未來(lái)出現(xiàn)的壓力或挑戰(zhàn)的方式或方法。[10]通過(guò)對(duì)影響教師復(fù)原力主要因素與復(fù)原力之間關(guān)系的簡(jiǎn)要分析，可以通過(guò)下策略建構(gòu)教師復(fù)原力。

1.自我更新策略

自我更新策略是指教師要不斷地以各種方式使自己疲憊的身心得以更新，使自己永葆激情和良好的心態(tài)。[12]教師之所以認(rèn)為自己的工作難以忍受，主要是因?yàn)楣ぷ骱蛡€(gè)人生活之間相互干擾所造成的，表現(xiàn)為教師感到苦惱、煩躁、身心疲憊。自我更新策略的實(shí)質(zhì)在于教師要善于協(xié)調(diào)個(gè)人生活和工作之間的關(guān)系，給自己營(yíng)造一個(gè)使身心得以休息、更新的空間。常用的方法有以下幾種：其一，要善于平衡個(gè)人生活和工作之間的關(guān)系。例如，教師在下班回到家后，不和家人或者朋友談工作只談生活。其二，擴(kuò)展個(gè)人的娛樂圈子。例如，參加周末的同學(xué)或者朋友聚會(huì)可以使教師緊繃的神經(jīng)暫時(shí)放松下來(lái)，以便能夠再次以全新面貌投入工作。其三，積極地參加其他活動(dòng)。例如，參加興趣培訓(xùn)班和做社會(huì)志愿者等活動(dòng)。通過(guò)以上方式教師可以使自己疲憊的身心暫時(shí)得以放松、休整，以便使自己在最短的時(shí)間內(nèi)將自己調(diào)整到最佳狀態(tài)。

2.善于尋求幫助

教師要想成功地戰(zhàn)勝工作和生活中的挑戰(zhàn)，就需要發(fā)揮自身的復(fù)原力通過(guò)各種方式維護(hù)自己的成就感、工作熱情和自我效能。換言之，就是教師要會(huì)積極利用各種資源減小危險(xiǎn)因素和擴(kuò)大保護(hù)因素，使自己始終處于良好的工作狀態(tài)。尋求幫助策略則是最常用的，它主要包括試誤法、咨詢法和綜合法。其一，試誤法。試誤法就是教師把自己的想法和他人提出的建議逐一嘗試，直到問題得以解決的方法。它是教師解決挑戰(zhàn)的最常用方法，要求教師要具有較高的自信心和毅力。例如，一位特殊教育教師在解決班上特殊兒童的不良行為問題的時(shí)候，經(jīng)過(guò)和其他教師商討，他獲得了幾種可能解決問題的方法，然后將這些方法逐一嘗試，并不斷修改，直至他們的不良行為得以矯正。其二，咨詢法。咨詢法即向相關(guān)人士尋求幫助，尋求幫助的對(duì)象可以是家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)、職業(yè)發(fā)展導(dǎo)師。通過(guò)向他人尋求幫助，使教師不僅有更多的機(jī)會(huì)了解他人是如何處理壓力和挑戰(zhàn)的，而且還可能產(chǎn)生新的解決壓力和挑戰(zhàn)的策略。例如，某教師所教的班級(jí)里的體育生時(shí)常擾亂班級(jí)秩序，那他可以向他們的教練尋求幫助，并請(qǐng)教練和自己合作管理他們。其三，綜合法。綜合法是指教師綜合使用各種方法通過(guò)利用校內(nèi)外資源去應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的方法。例如，當(dāng)一名數(shù)學(xué)教師想要提高自己班上后進(jìn)生的數(shù)學(xué)成績(jī)而編寫一套有針對(duì)性的練習(xí)冊(cè)時(shí)，他必定會(huì)遇到諸如要如何收集相關(guān)習(xí)題、如何改進(jìn)練習(xí)冊(cè)等問題。那么他既可以向有經(jīng)驗(yàn)的教師尋求幫助，也可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)搜索國(guó)外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。然后，在后進(jìn)生使用該練習(xí)冊(cè)過(guò)程中征求學(xué)生的意見并對(duì)練習(xí)冊(cè)不斷地進(jìn)行修改，最終完成了該練習(xí)冊(cè)的編寫。

應(yīng)當(dāng)指出教師所面對(duì)的問題是復(fù)雜變化的，而上述每種方法都有不足之處，如嘗試法的主要缺點(diǎn)在于耗時(shí)長(zhǎng)、資源浪費(fèi)嚴(yán)重等，因而教師要根據(jù)問題的具體情況綜合使用多種方法來(lái)應(yīng)對(duì)。

3.建構(gòu)和諧的教師和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、師師關(guān)系、師生關(guān)系

教師培養(yǎng)復(fù)原力的過(guò)程是通過(guò)和懂教育的人、能堅(jiān)定其信仰的人和能幫助他們應(yīng)對(duì)壓力和挑戰(zhàn)的人建立良好關(guān)系的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的。[13]而建構(gòu)這樣的環(huán)境需要處理好以下三種關(guān)系：教師和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系。

(1) 建構(gòu)和諧的教師和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)特別是校長(zhǎng)通過(guò)建構(gòu)支持性的校園文化給教師提供情感和教學(xué)實(shí)踐等方面的支持，也正是這樣的支持能夠在教師建構(gòu)復(fù)原力時(shí)起到關(guān)鍵性作用。這種關(guān)系的核心是信任和關(guān)懷。因此在建構(gòu)和諧的教師和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系時(shí)，一方面教師要信任校長(zhǎng)和各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，理解和支持學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)做出的各項(xiàng)決定并積極執(zhí)行，不論遇到什么困難要善于和領(lǐng)導(dǎo)溝通并尋求支持；另一方面校長(zhǎng)或各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要相信教師，給教師創(chuàng)建積極的工作和學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)要時(shí)常深入教師之中，了解教師工作和生活中的困難并積極地幫助他們解決。例如，安多尼奧在《建構(gòu)教師復(fù)原力——新教師當(dāng)前最需要的能力》一文中提到了一名叫凱米伯莉的特教教師，她發(fā)現(xiàn)自己班上有幾名確診為自殘癥的兒童，然而學(xué)校卻只給她配了一名助教。在這種情況下，凱米伯莉在照管這幾名兒童時(shí)總是顧此失彼，于是，她便根據(jù)實(shí)際情況給校長(zhǎng)撰寫了一份增加助教必要性的報(bào)告，結(jié)果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給她增加了一名助教。

(2) 建構(gòu)良好的同事關(guān)系。和諧的同事關(guān)系是建構(gòu)復(fù)原力的重要條件。霍華德和約翰遜認(rèn)為強(qiáng)有力的同事支持是教師面對(duì)壓力和挑戰(zhàn)的保護(hù)因子。[14]為此，學(xué)校和教師應(yīng)從以下方面建構(gòu)良好的同事關(guān)系。首先，教師要樹立平等、尊重、合作、互助的觀念，與同事真誠(chéng)交往；其次，端正工作態(tài)度，正確處理好同事間合作與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系；最后，學(xué)校各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要營(yíng)造和諧的人際氣氛和交流平臺(tái)促進(jìn)教師間關(guān)系的和諧。例如，安多尼奧提到過(guò)一名叫伊麗莎白的新英語(yǔ)教師在同事的幫助下成功解決一個(gè)問題家長(zhǎng)的案例。該家長(zhǎng)總是給她打電話或發(fā)郵件探討她孩子應(yīng)該怎么教或伊麗莎白哪些地方做得不妥，這令伊麗莎白十分厭煩。她的同事得知此事后，告訴她如何區(qū)別問題家長(zhǎng)和非問題家長(zhǎng)，還有人告訴她要學(xué)會(huì)給自己和問題家長(zhǎng)之間建構(gòu)一個(gè)緩沖空間。最后，伊麗莎白在同事的幫助下成功解決了這個(gè)家長(zhǎng)的問題。

(3) 建構(gòu)良好的師生關(guān)系。 積極的師生關(guān)系對(duì)教師復(fù)原力的建構(gòu)和發(fā)展來(lái)說(shuō)有極大的促進(jìn)作用。為此，一方面教師要轉(zhuǎn)變觀念，樹立正確的學(xué)生觀，做學(xué)生的良師益友，公平對(duì)待學(xué)生，主動(dòng)和學(xué)生溝通，努力提高自我修養(yǎng)；另一方面學(xué)生要尊敬老師，尊重老師的勞動(dòng)，按時(shí)完成作業(yè)，上課認(rèn)真聽講，積極主動(dòng)地和老師溝通。古清和克里斯托弗在其《復(fù)原力教師，復(fù)原力學(xué)?！芬粫刑岬竭^(guò)一個(gè)叫派特的教師正是在良好的師生關(guān)系作用下，始終保持積極的工作狀態(tài)。由于派特多年的任教經(jīng)歷，她也會(huì)時(shí)常感到厭煩和疲倦。但是每當(dāng)她聽到學(xué)生的問候，看到他們?cè)谡n堂上的積極表現(xiàn)，特別是看到他們的進(jìn)步，她便會(huì)忘記自己的疲憊以飽滿的狀態(tài)投入工作。就像派特自己所說(shuō)：“我愛教育，特別是當(dāng)我看到孩子們有一點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步，雖然我有時(shí)候會(huì)感到筋疲力盡?！盵6]正是這種以愛為核心的師生關(guān)系，使派特樂于從教、樂為人師。

[1] 陳玉華.教師復(fù)原力研究的現(xiàn)狀[J].全球教育展望，2014(10)：71-82.

[2] Qing Gu，Christopher Day.Challenges to Teacher Resilience：Conditions Count[J].British Educational Research Journal，2013，39(1)：22-44.

[3] Christtopher Day，Qing Gu.Resilient Teachers，Resilient Schools[M].Great Britain：T J International Ltd Padstow，Conwall，2014.

[4] Henderson N，Milstein M.Resiliency in Schools： Making in Happen for Students and Educators[M].Thousand Oaks，California： Corwin Press，2003：143.

[5] 王俊有，李巧靈，田艷.初中校園文化對(duì)教師工作績(jī)效的影響機(jī)制：組織認(rèn)同的中介作用[J].心理與行為研究，2014(1)：80-84.

[6] 朱瑜.領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系認(rèn)同建構(gòu)研究述評(píng)[J].外國(guó)經(jīng)濟(jì)與管理，2013(9)：25-34.

[7] 景麗珍，楊貞蘭.同事關(guān)系對(duì)高校教師工作績(jī)效的影響[J].高等教育研究，2013(3)：39-45.

[8] 宗小蕓，教師自我效能感研究述評(píng)[J].教師教育研究，2008(7)：91-93.

[9] 孫文梅，呂紅梅，嚴(yán)文蕃，郭芳芳.學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀：提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的合力[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010(6)：46-50.

[10] 連榕，邵雅利.關(guān)于教師職業(yè)承諾及其發(fā)展模式的研究[J].教育評(píng)論，2003(6)：26-28.

[11] 王坤.農(nóng)村小學(xué)教師身份認(rèn)同困境與干預(yù)策略[J].當(dāng)代教育論壇，2013(5)：67-72.

[12] Antonio J，John Kelly，Minyi Shih.Resilience Strategies for New Teachers in High-needs Area[J].Teaching and teacher，2010(26)：622-629.

[13] Becky L.Bobek.Teacher Resiliency：A Key to Career Longevity[J].American College Testing，in Iowa City，Iowa，2002，75(4)：202-205.

[14] Rosie Le Cornu.Building Resilience in Pre-service Teachers[J].Teaching and Teacher Education，2009(25)：717-723.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.026

2015-03-29

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(14YJA880030)；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目(SWU1509132)；重慶市研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目(yjg123059)。

張善超(1986-)，男，河南新鄉(xiāng)人，碩士研究生；李寶慶(1976-)，男，山東菏澤人，博士，副教授。

G451.2

A

1002-1477(2015)09-0107-05