江蘇揚中市第二實驗小學(xué)（212200） 蘇海燕

教師，別讓你成了學(xué)困生形成的催化劑

江蘇揚中市第二實驗小學(xué)（212200） 蘇海燕

對于學(xué)困生產(chǎn)生的原因，大家往往會從學(xué)生自身的因素、家庭的因素、社會的因素加以分析，事實上，教師造成的學(xué)習(xí)方式的表面化，算法多樣化的錯誤認(rèn)識，評價的不明確性，等等原因都是造成學(xué)困生形成的重要原因。

學(xué)困生 教師 認(rèn)識

學(xué)困生作為素質(zhì)教育實施以來對學(xué)習(xí)有困難學(xué)生的一種稱謂，越來越被教育者所接受和理解，這一方面代表著教育思想的進(jìn)步，也標(biāo)識著教師對于學(xué)生差異的多層次劃分。但新課程實施以來，越來越多的一線教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生中兩極分化的現(xiàn)象越來越嚴(yán)重，班里的學(xué)困生也越來越多了。對于學(xué)困生產(chǎn)生的原因，我們往往會從學(xué)生自身的因素、家庭的因素、社會的因素加以分析，研究對策，甚至歸咎于新課程的實施，事實上有些教師在不經(jīng)意間也成了學(xué)困生形成的催化劑。

一、教師的認(rèn)識

學(xué)困生這一詞語的出現(xiàn)，代替了后進(jìn)生、差生等違背教育原則的詞語，但并沒有替代了教師的認(rèn)識。關(guān)于心理標(biāo)識在教育效果方面的重要性試驗我想每位教育者都已經(jīng)熟知，但大家在給學(xué)生的差異分類時，往往忽略了我們潛意識當(dāng)中對學(xué)生的稱謂，當(dāng)我們給一個學(xué)生戴上一頂“標(biāo)識”后，人的慣性使我們不再去尋找他新的閃光點，從而慢慢地將一個堅持進(jìn)步的學(xué)生丟在路上，這時一個真正的學(xué)困生便產(chǎn)生了。這一現(xiàn)象并非偶然，歸根結(jié)底就是我們教師在教育思想的深處并沒有真正充分地尊重每一個學(xué)生的個性。

我們常常會用“龜兔賽跑”的故事來教育學(xué)生“謙虛使人進(jìn)步，驕傲使人落后”，但我們沒有想過，如果兔子不睡覺，烏龜再怎么努力也不會戰(zhàn)勝兔子的，如果換個角度比游泳，兔子一定不樂意。教師的任務(wù)不應(yīng)該是讓學(xué)生去比，而是應(yīng)該發(fā)掘?qū)W生的特長，讓會“游”的學(xué)生“游”，讓善“跑”的學(xué)生“跑”。

二、學(xué)習(xí)方式的表面化

新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教材的編寫形式和內(nèi)容十分廣泛，給教師創(chuàng)設(shè)了寬松的環(huán)境和素材，對教師的教學(xué)方法也提出了新的要求。體驗、探究、合作、自主等成為課堂的流行色，滿堂灌、牽著走成為禁錮學(xué)生思維的代名詞。誠然，在體驗、探究、合作、自主下，學(xué)生在課堂上的思維活了，在課堂上的主動性活了，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了變化，這是有目共睹的。但仔細(xì)觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多的課只是流于表面形式，僅僅有一些學(xué)習(xí)中上的學(xué)生有思維活動，特別是在小組合作學(xué)習(xí)中，一些學(xué)習(xí)中等偏下的學(xué)生根本沒有發(fā)言的機會，而且他們的意見多數(shù)也不會被小組采納，僅僅是觀眾和聽眾而已，熱鬧過后什么也沒留下。久而久之，他們就形成了不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，成績自然就會下降。

比如在教學(xué)“平行四邊形的面積計算”的時候，有的教師是這樣讓學(xué)生動手操作探索求平行四邊形面積的計算方法的：先在平行四邊形紙片上畫一條高，接著沿高把平行四邊形剪成兩份，然后把平行四邊形重新拼合成一個長方形，最后找出平行四邊形與所拼成的長方形之間的聯(lián)系，從而推導(dǎo)出平行四邊形面積的計算方法。表面上每個學(xué)生都主動參與了操作探索活動，實際上操作過程中的每一步，教師都規(guī)定得死死的，學(xué)生只要按部就班地完成整個過程，就能得出平行四邊形面積的計算方法。整個探究過程無需學(xué)生太多的思考與創(chuàng)新，學(xué)生成了簡單的操作工，失去了探究學(xué)習(xí)所能體現(xiàn)出來的價值。如果換個教學(xué)方法：在學(xué)生通過看圖比較，初步感知長方形與平行四邊形的聯(lián)系之后，提出問題“平行四邊形的面積計算我們沒學(xué)過，你有什么辦法算出它的面積呢？”先讓學(xué)生獨立思考，實踐探究，再進(jìn)行小組交流討論，最后匯報討論結(jié)果。這樣的教學(xué)設(shè)計更能使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變真正落到實處。

三、算法多樣化造成的算法糊涂化

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：由于學(xué)生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵學(xué)生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。算法多樣化是新課程倡導(dǎo)的理念，但在落實這一新課程理念的過程中，許多教師在對算法多樣化的認(rèn)識和操作上存在這樣或那樣的不足，造成了學(xué)生認(rèn)知上的模糊，甚至形成了學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。

1.方法越多越好

很多教師認(rèn)為，只要學(xué)生回答出的算法多就是算法的多樣化，其實新課標(biāo)中的算法多樣化是指在同一層面內(nèi)解決問題的方法的不同。

以“15-7”為例。教師引導(dǎo)學(xué)生操作小棒，合作研討，探索出如下兩種計算方法。

（1）5+10=15，10-7=3，5+3=8；

（2）15-5=10，10-2=8。

這時候教師又不厭其煩地反復(fù)追問學(xué)生還有沒有其他方法，還給予學(xué)生啟發(fā)：“你以前是怎樣計算的？能不能借助加法想呢？”長時間的沉默之后，學(xué)生又有了新的方法“（3）7-5=2，10-2=8；（4）因為7+8=15，所以15-7=8；（5）用15一個一個地去減?！苯處煂Ψ椒ǎ?）和（5）給予了足夠的肯定，又用了大量的時間引導(dǎo)學(xué)生理解方法（3）。于是后面的練習(xí)中有的學(xué)生就采用一個一個減的方法，以不變應(yīng)萬變；更有一些理解能力較差的學(xué)生就出現(xiàn)了“個位不夠減，就用減數(shù)去減被減數(shù)”這樣的錯誤，給后面的小數(shù)減法的學(xué)習(xí)造成了極大的障礙。

2.教師的方法是最優(yōu)的方法

新課標(biāo)還提倡算法多樣化的后繼步驟——算法的優(yōu)化。在學(xué)生出現(xiàn)多種算法之后，有的教師急于評價，用一種自認(rèn)為最優(yōu)的方法統(tǒng)一學(xué)生的思想，但是他們沒有想到，學(xué)生千辛萬苦想出來的方法被教師輕易否定了，他們會覺得“既然我的方法不是最優(yōu)的，干脆還是學(xué)教師的方法吧！”時間一長就造成了思維的懶惰性、學(xué)習(xí)的被動性。

四、評價的不明確性

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“評價的目的在于全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)……評價要關(guān)注學(xué)生的個性差異，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心?！?/p>

1.“零批評”現(xiàn)象

曾經(jīng)看過這么一則有趣的案例：一個犯了錯誤的學(xué)生，本以為教師能痛批他一通，但教師一點也沒責(zé)怪他，他覺得很不痛快，當(dāng)他把這個想法告訴教師時，教師發(fā)出“零批評的尷尬”的感嘆及“沒有批評的教育是不完整的教育”的結(jié)論。的確，時下鼓勵、表揚已成為一種教學(xué)主流，在很多課堂上，我們都可以看到“零批評”現(xiàn)象，甚至就連學(xué)生真的出現(xiàn)了錯誤，教師也不直接指出，生怕打擊他的積極性，傷害他的自尊。事實上評價的目的，在于讓他進(jìn)步。我曾發(fā)現(xiàn)：在我一味的鼓勵下，個別學(xué)生根本不接受意見，而且對自己的優(yōu)點沾沾自喜：考了高分，得意洋洋；對自己的缺點輕描淡寫：分?jǐn)?shù)、表現(xiàn)不理想，便說：“我沒太注意，我有點粗心了”……這樣怎么進(jìn)步呢？學(xué)生出現(xiàn)了錯誤，只要教師中肯地指出來，他們還是能接受的。只有知道自己不對，才談得上改正，學(xué)生才不會越學(xué)越差。

2.“延遲評價”等同于不評價

美國創(chuàng)造心理學(xué)家奧斯本首先提出“延遲評價”原理，該原理認(rèn)為：新穎獨特的設(shè)想多數(shù)出現(xiàn)在思維的后半期，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。因此，無論學(xué)生的想法合理與否，教師首先應(yīng)認(rèn)真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而應(yīng)采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學(xué)生思維的展示提供機會。但有些教師在使用這一方法時，出現(xiàn)了偏差，特別是當(dāng)學(xué)生的思路與自己不吻合，而結(jié)果又是正確的時候，往往會以“你的方法是否合理，我們課后再討論”而放棄，課后又沒有引導(dǎo)學(xué)生討論，從而使一部分學(xué)生輕易地放棄了自己的想法，迷信于教師，另一部分學(xué)生有可能堅信自己錯誤的思路，從而一錯再錯。

3.評價指向不明

有些教師為了鼓勵學(xué)困生，對他們的回答會給予激勵——“你說得真好！”其實這里的好，有時指聲音響亮，有時指說話完整，有時指內(nèi)容正確，有時指方法恰當(dāng)，等等，但學(xué)生是不會去分析屬于哪一類，這樣一來，不恰當(dāng)?shù)姆椒〞贿w移，不準(zhǔn)確的答案會被延續(xù)。

當(dāng)然，學(xué)困生形成的原因是錯綜復(fù)雜的，我們教師只有付出更多的愛心、細(xì)心，更深入細(xì)致地了解每個學(xué)生，準(zhǔn)確使用科學(xué)合理的方法，才能讓他們進(jìn)步，哪怕是一小點。

（責(zé)編 金 鈴）

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1007-9068（2015）05-059