鄒曉明

（如皋市教育局教育科學(xué)研究室，江蘇 如皋226500）

人類社會正經(jīng)歷著從知識型社會向智慧型社會的轉(zhuǎn)變，對智慧的崇尚與追求已逐漸深入人心，正日益成為全社會的普遍共識。置身于這樣的語境之中，教育應(yīng)積極承擔(dān)變革重任，主動適應(yīng)社會需求，超前引領(lǐng)時代發(fā)展，把培養(yǎng)“有智慧的人”作為教育的終極目標(biāo)和歸宿，努力實現(xiàn)從單純傳授知識的傳統(tǒng)教育向全面培育智慧的現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)型升級。智慧的人才需要智慧教育的培養(yǎng)，智慧的學(xué)生離不開智慧教師的引領(lǐng)。教育的轉(zhuǎn)型升級迫切需要一大批富有教育智慧的現(xiàn)代教師，這是實現(xiàn)這一偉大轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵所在。

何謂“教育智慧”？一直以來，這是一個眾說紛紜而又難以界定的概念?！掇o?！钒选爸腔邸苯忉尀椤皩κ挛锬苷J(rèn)識、辨析、判斷、處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力，猶言才智、智謀”［1］。中國古代孔子的“因材施教”和古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都是一種通過智慧的引導(dǎo)來啟迪學(xué)生的教育方式，既閃耀著人性的光輝，同時也真切地呈現(xiàn)了教育的智慧品性。加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南第一次提出教育智慧并加以研究，他指出:“教育智慧和機智可以看做是教育的本質(zhì)和優(yōu)秀性，我們不妨說智慧構(gòu)成了教育學(xué)的內(nèi)在方面，而機智則構(gòu)成了教育學(xué)的外在方面?！保?］田慧生教授認(rèn)為:“教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……在教育教學(xué)實踐中主要表現(xiàn)為教師對于工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機智應(yīng)對的綜合能力?！保?］葉瀾教授對“教育智慧”也曾有過一段詩意的闡述:“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學(xué)實踐中:他具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情況和新問題的能力；具有把握教育時機，轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入到科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個性的獨特風(fēng)格。教育對他而言，不僅是一種工作，也是一種享受?！保?］

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn):作為教育者的一種優(yōu)秀品性，教育智慧不僅是指教育者內(nèi)在的豐富的文化知識積淀和完美的品行修養(yǎng)，也是指面臨復(fù)雜教育教學(xué)情境所表現(xiàn)出的一種敏銳、準(zhǔn)確的判斷能力和迅速、恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對能力。它是教師所具有的道德情操、知識積淀、教育理念和教學(xué)藝術(shù)等諸多素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是教師專業(yè)化發(fā)展的一種全新境界。只有富有教育智慧的教師才能讓教育在真正意義上成為一門智慧的事業(yè)。教育智慧從哪里來？對于廣大的一線教師來說，教育敘事無疑正是一條有效的教育智慧生成路徑。

一、教育敘事的內(nèi)涵、特征和價值意蘊

1.教育敘事的內(nèi)涵

什么是敘事？顧名思義，就是敘述事情。即通過語言或其他媒介來再現(xiàn)發(fā)生在特定時間和空間里的事件。［5］長期以來，敘事僅僅是文學(xué)中的一個概念，是文學(xué)創(chuàng)作中的一個常用手法。20世紀(jì)80年代西方敘事學(xué)進(jìn)入中國，在不斷發(fā)展與壯大中逐漸成為國內(nèi)的一門顯學(xué)。后來，敘事學(xué)被人們引入了教育領(lǐng)域，成為一種教育科學(xué)研究方法，得到了教育理論界的高度重視。在這里，敘事被賦予了全新的內(nèi)涵:首先，它是一種注重于事件情節(jié)的描述、人物內(nèi)心的刻畫以及生動形象的語言運用的寫作方式；其次，它是一種通過記敘事情或講述故事來探索教育教學(xué)規(guī)律、表達(dá)個人觀點的教育研究方式。概言之，這種敘事非為講故事而講故事，“它是通過對微觀層面的細(xì)小事件的質(zhì)的描述，來闡釋流動在現(xiàn)象背后的真實?！保?］敘事只是其外顯的形式，研究才是其真實的目的。其實質(zhì)乃是一種試圖通過對教育現(xiàn)象的客觀描摹和對教育事件的主觀陳述，呈現(xiàn)教育真實、體悟教育真諦、表達(dá)教育思想、揭示教育規(guī)律的一種研究方法。

教育敘事是一種“質(zhì)的研究”。它是“以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)，獲得解釋性理解的一種活動。”［7］對教育現(xiàn)象、教育事件的忠實是“質(zhì)的研究”的基本前提，離開了敘事，“質(zhì)的研究”也就無法進(jìn)行。

教育敘事也是一種“行動研究”。它融理論研究與實踐探索為一體，注重實踐，注重反思，強調(diào)在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，并通過采取一定的行動去解決問題。教育敘事對現(xiàn)象、事件的“質(zhì)的描述”為研究活動提供了真實、自然的事實性資料，大大提高了研究活動的針對性和有效性，有助于教師的自我觀察、自我反思和自我改進(jìn)，為進(jìn)一步優(yōu)化教育教學(xué)行為、提升教育教學(xué)質(zhì)量打下堅實的基礎(chǔ)。

2.教育敘事的特征

（1）新穎典型的事實性。新穎典型的教育事件是開展教育敘事研究的核心要素，它必須是教育生活中已經(jīng)自然發(fā)生、真實可信的教育故事，而絕不是人為設(shè)計的事件，“原汁原味”是其獨特而顯著標(biāo)志。教育敘事質(zhì)量的高低往往并不在于你提出了什么深刻的理論，而是在于你是否敘述了某個生動的、有意義的事件。典型性、新穎性和真實性是決定教育敘事質(zhì)量的關(guān)鍵所在。教育敘事的這些特點要求我們要有一雙敏銳的眼睛和一顆敏感的心靈，善于發(fā)現(xiàn)和擷取教育生活中有意義、有價值的事實性材料，進(jìn)行科學(xué)的提煉和概括。在敘事過程中，作者往往不直接提出自己的某種觀點，而是把某些思想觀點隱含在事件的敘述之中，任由讀者自己去品味和解讀。面對同樣一篇教育敘事，不同的讀者會從自己的實踐經(jīng)驗和教育觀點出發(fā)來進(jìn)行分析反思，探索教育教學(xué)的本質(zhì)屬性及其內(nèi)在規(guī)律，進(jìn)而產(chǎn)生不同的理解，獲得不同的啟示。這些基于真實、新穎、典型的教育事件而生發(fā)出來的教育智慧往往具有鮮明的原創(chuàng)性和較強的實用性，對于改進(jìn)教育教學(xué)行為、提升教育教學(xué)質(zhì)量有著不可估量的作用。

（2）鮮活生動的情境性。教育生活多姿多彩，充滿了詩情畫意，總會帶給人們無盡的遐想和深刻的啟迪。教育敘事用自然流暢的語言再現(xiàn)真實的教育生活，刻畫生動的教育細(xì)節(jié)，描摹鮮活的教育情境，講述有意義的教育故事，使人讀來常有身臨其境之感?？梢?，教育敘事已不僅是一種語言表達(dá)，更是敘事主體對教育生活的能動的、創(chuàng)造性的反映?！斑@種反映是整體的、動態(tài)的、真實的，它比較完整地提供了研究者對于有關(guān)事件的經(jīng)歷和經(jīng)驗，因而有助于人們以直觀的、具體的方式來認(rèn)識和把握特定的事件?！保?］在這里，多元生動的敘事樣式取代了抽象枯燥的推理邏輯，成為其迥異于思辨研究的基本特征，而這也正是教育敘事所具有的獨特價值和功能所在。在教育敘事中，敘事者既是講故事的人，也是故事中的重要角色，他們用自己的眼睛去觀察、用自己的身心去體驗，將這些理解和體驗融化于對事件的描述之中，并對故事中的角色做出合情合理的“假想”，從而使得故事中的人物形象更加鮮明，更加飽滿。閱讀者通過閱讀教育故事，能夠清晰地再現(xiàn)教學(xué)影像，真切地感受教學(xué)情境，準(zhǔn)確地把握教學(xué)問題，進(jìn)而深切地領(lǐng)悟教學(xué)之道，其對閱讀者影響無疑是綿長而深遠(yuǎn)的。

（3）豐富開放的思想性。教育是一項充滿著思想性的實踐活動。教育的思想從何而來？往往不外乎兩條路徑:其一源于古今中外教育家的理論智慧，其二源于教師本人對教育的躬身實踐和切己體悟。對于廣大的一線教師來說，實踐和反思是其教學(xué)思想和教育智慧的重要源泉。作為一種植根于教育生活的、樸素的教育科研方式，“教育敘事研究的本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗?zāi)酥链┩附?jīng)驗的話語方式，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來的生活語言風(fēng)格的研究文本?！保?］這種研究方式為個體的教育思考和表達(dá)找到了一種最方便、最適切的“言語系統(tǒng)”。借助這一獨特的“言語系統(tǒng)”，教師通過歸納而不是演繹的方法從教育的歷史事件和情節(jié)中獲得了全新的教育感悟或教育信念?！坝幸磺€讀者，就有一千個哈姆雷特”。教育敘事新穎典型的事實性和鮮活生動的情境性賦予了其豐富開放的思想性，面對同樣的教育事件，不同的閱讀者會因個人經(jīng)歷和理論素養(yǎng)的差異而產(chǎn)生多種多樣的理解和體悟，這些個性的、開放的多元解讀不斷豐富著教育事件的內(nèi)涵意蘊，更激發(fā)著教師的思想活力?；趯嵺`、源于內(nèi)心的思想智慧無疑是擁有著強大的生命力和感染力的，它在潛移默化中悄然引領(lǐng)著師者前進(jìn)的方向，改變著他們行走的姿態(tài)。

（4）明確突出的實踐性。究其本質(zhì)來說，教育敘事研究其實就是事件敘述者與閱讀者在教育活動領(lǐng)域中的專業(yè)對話與經(jīng)驗共享，其目的就在于培養(yǎng)經(jīng)驗反思和問題解決的技能。從這個意義上來講，教育敘事無疑是源于實踐而又為了實踐的，明確突出的實踐性是其與生俱來的自然屬性。經(jīng)驗告訴我們，只有在生活的洪流中、在信息的流動和碰撞中，個體經(jīng)驗的生長因子才有可能被激活，才能不斷地產(chǎn)生裂變和升華。教育敘事回歸教育生活，其過程自由、開放，充滿了發(fā)散性、建設(shè)性和生長性，智慧的火花正是在這里碰撞產(chǎn)生出來的。美國著名的教育心理學(xué)家波斯納認(rèn)為，“教師成長＝經(jīng)驗＋反思。”足見教師的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的反思對個人成長和發(fā)展是何其重要。教育敘事的實踐性取向為教育經(jīng)驗的提取和積累提供了有效的載體，同時也為教師的反思創(chuàng)設(shè)了逼真的情境。在敘事中，教師忠實地記錄言行，認(rèn)真地審視實踐，冷靜地反思經(jīng)驗，自覺地改善教學(xué)行為。這種立足于實踐的研究，具有很強的針對性和適切性，有利于形成豐富多樣的可資他人借鑒的處理具體情境問題的思想方法和行為模式。

3.教育敘事的價值意蘊

（1）教育敘事敞亮師者的印象世界。教育生活總是由那些看似平凡、普通、單調(diào)、重復(fù)的小事構(gòu)成的。教育敘事講述教師自己教育生活中那些曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的故事，它是真實的、情境性的，因而也就具有一種特別的力量，可以溫暖、感染、啟迪自己，抑或他人。在敘述中，教師個體所經(jīng)歷的教育事件得以重現(xiàn)，那些曾經(jīng)被遮蔽的印象世界得以敞亮，塵封已久的生命激情得以喚醒。在教育經(jīng)驗的傳遞與分享中，敘事所講述的事件已然成為教育活動中最有價值的存在。教育敘事保留了“歷史”，使曾經(jīng)發(fā)生的事件不再被隨便淡忘，從而固守了一份對世界和生活的創(chuàng)造意義，也賦予了教育生活一種獨特的韻味。

（2）教育敘事提升師者的反思能力。“教師要成為研究者”是時代對教師角色的全新詮釋。作為一個研究者，反思能力是其必須具有的核心素養(yǎng)之一。余文森教授說:“反思意味著一種對自身意識的覺察?！保?0］教師要改進(jìn)自己的教育行為，就必須擁有對自身的敏銳覺察意識和自我反思的能力。教育敘事既是教師對自己教學(xué)實踐過程的忠實反映，也是對教育教學(xué)活動的深刻反思。在敘事中，教師重新進(jìn)入事件發(fā)生的情景之中，把那些教育生活中司空見慣的幽微細(xì)節(jié)定格和放大，重新審視，將思維的觸角引向自我教育生活的深層，挖掘那些看似平淡的日常教育生活的“微言大義”，以彰顯其并不平凡的教育意義?！敖逃龜⑹戮褪且环N反思性研究，敘事研究的根本特征在于反思，教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認(rèn)識。在反思中提升原有的經(jīng)驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想?！保?1］

（3）教育敘事拓展師者的研究路徑。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過:“如果你想使教育工作給教師帶來快樂，使每天的上課不至于變成單調(diào)乏味的苦差，那就請你把每個教師引上進(jìn)行研究的幸福之路吧。”［12］面對當(dāng)下風(fēng)起云涌的課改浪潮，教育科研的重要性更是不言而喻。然而，印象中教育科研那冷峻嚴(yán)肅的面孔、復(fù)雜繁瑣的程序、晦澀難懂的術(shù)語卻讓許多人望而生畏、止步不前。教育敘事的出現(xiàn)，降低了教育科研的門檻，拓寬了教育科研的路徑，它以一種全新的貼近現(xiàn)實、簡單易行的研究方式吸引著更多的普通教師把研究的目光投射到日常教育實踐，主動思索教育行為的改良之道。事實證明，教育敘事是一種符合實際、易于接受、富有成效的研究方式。首先，中小學(xué)教師特有的學(xué)習(xí)、工作背景賦予了他們較強的敘事能力和感性認(rèn)知能力，相對于論文寫作來說，他們更擅長于這種語言流暢、活潑，層次清晰、自然的事件描述；其次，校園里每天都在上演著豐富多彩的教育“故事”，這些“故事”提供了大量的敘事題材，成為開展敘事研究的寶貴資源；再次，這些鮮活的“故事”飽含著溫馨、感人的力量，激蕩著教師們的心扉，撩撥著他們的心弦，誘發(fā)著強烈的傾訴欲望。伴隨著教育敘事的出現(xiàn)，一線教師的教育科研將不再有不切實際的跟風(fēng)逐熱，不再有流于形式的轟轟烈烈，也不再有望塵莫及的高難動作，取而代之的將會是更為純樸自然的研究氛圍和扎實有效的研究成果。

（4）教育敘事豐盈師者的教育生命。荷爾德林說:“人充滿勞績，但詩意地棲居在大地上?！睅熣叩慕逃趾螄L不應(yīng)如此呢？然而，我們何以“詩意地棲居”？何以獲得生命的豐盈？實踐表明，教育敘事正是這樣一條通向詩意人生的坦途。在敘事研究中，教師傾聽心靈的蛩音，感受主觀的世界，體驗生命的律動，探尋行為的意義，“重新恢復(fù)‘人類原始思維’的詩性智慧”［13］。在敘事研究中，教師“與歷史對話、與資料對話、與自己對話，通過嚴(yán)格的自我反省來探尋最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕?gòu)意義的方式”。［7］這不是自我的炫耀，而是自覺的審視，更是自主的創(chuàng)生。當(dāng)教師以自己的生命背景去反觀世界，通過自我敘述來反思教育生活進(jìn)而改進(jìn)教育實踐的時候，這意味著他們已不再依附于別人的思想，開始重建自己的教育生活?！爱?dāng)教師不直接談?wù)摻逃碚?，只反思教育生活中發(fā)生的教育事件時，教師的教育理論常常蘊含其中，而且這些教育理論已經(jīng)不是一般意義上的理論，它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教師的教育信念。”［13］這正是教育敘事這種研究方式的獨特價值所在。它深化著師者的自我認(rèn)知，提升著師者的思想境界，豐盈著師者的精神生命，并由此而帶來了教育世界的整體升華。

二、教育敘事與教育智慧的生成

“所謂生成，是指處于由非存在到存在，或由某種質(zhì)到另一種質(zhì)的過程中的事物或現(xiàn)象。”［14］教育智慧的生成既是教師個體“自知”的主動性對當(dāng)下存在的超越和創(chuàng)新，也是個體生命意義自為的涌現(xiàn)和升華，其在客觀上最終呈現(xiàn)為“教育的智慧”或“智慧的教育”。教育敘事研究直面教育現(xiàn)場，忠實敘述教育事件，深切反思教育問題，這為教育智慧的生成提供了一方肥沃的土壤，開辟了一條便捷的路徑，營造出一片和融共生的美好境界。

1.教育敘事創(chuàng)設(shè)了教育智慧生成的新情境

教育敘事源于生活而又高于生活，是對教育生活本質(zhì)的攫取和提煉，典型性和情境性是其極為重要的特征。在教育敘事研究的過程中，教師通過敘寫或閱讀教育事件獲得了一種飽含生活情趣和思想意蘊的教育情境。在這樣的情境中，個體的知識被不斷地運用和發(fā)展著，不再僅僅局限于認(rèn)知、理性范疇，而是逐漸擴展到了情感、生理和人格領(lǐng)域。既有效彌合了從真實情境的學(xué)習(xí)到符號世界學(xué)習(xí)的縱向斷層問題（即直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的斷層問題），又能巧妙解決了情感與認(rèn)知以及學(xué)科之間聯(lián)系的橫向斷裂問題。在“生命與意義”、“社會與實踐”、“靈魂與境界”的完美和諧統(tǒng)一中，個體的教育智慧進(jìn)入了主動、活躍和自由生長狀態(tài)。

2.教育敘事開辟了教育智慧生成的新通道

盡管每天都有大量的“教育事件”發(fā)生，但人們往往熟視無睹，很少有人能從中敏銳地覺察并捕捉到隱藏在這些“事件”背后的教育問題或教育價值，并能據(jù)此做出科學(xué)的評判與解釋以及恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)與處理。對于大多數(shù)教師來說，個體的教育經(jīng)驗或習(xí)以為常的慣例常常是決定其教育判斷和教學(xué)行為的重要參考。在“慣性”力量的持續(xù)驅(qū)使下，教師的變革動力和反叛意識逐漸消失，反思能力和創(chuàng)新精神也日趨萎縮。教育智慧失去了生長的土壤，只能長期停滯不前。教育敘事以真實生動的教育現(xiàn)場為背景，以特定的教育事件為載體，通過對教育活動的描寫、敘述賦予抽象的教育理論以鮮活的實踐價值。它既不是對教育原理的機械運用，也不是對教育經(jīng)驗的盲目依賴，而是在理論與實踐之間架起了一座橋梁，為教育智慧的生成開辟了一條高速通道。透過這一通道，教師對通過自述或閱讀而獲得的教育故事或教育經(jīng)驗進(jìn)行自動的加工和重組，實現(xiàn)理論與實踐的有效溝通和關(guān)系重建，進(jìn)而形成恰當(dāng)?shù)男袆訖C智。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“運用機智意味著能夠看到呼喚敏感性的情境，能夠理解所看到的東西的意義，能夠感受到這個情境的重要，能夠知道如何做和做什么，而且能夠?qū)嶋H地將某件事做得十分貼切?！保?6］從這個意義上來說，理論與實踐的溝通過程其實就是教育智慧的生成過程。

3.教育敘事建構(gòu)了教育智慧生成的新機制

在敘事作品中，教育智慧的生成主要表現(xiàn)為知識與經(jīng)驗的有效遷移和恰當(dāng)運用。這種遷移是在一定教育情境的刺激下，以原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介，通過具體的實踐活動進(jìn)行的。馬克斯·范梅南說:“每一個情境都有它自己的調(diào)子”，“機智表現(xiàn)為對情境的自信”［2］。在教育敘事過程中，教師通過對教育事件的敘述分析，將鑲嵌于教育情境中的知識點提取出來，在原有認(rèn)知的整合和催化下，逐步形成對相關(guān)問題的深刻理解和準(zhǔn)確把握。在相似的教育情境中，教師將這種內(nèi)隱的認(rèn)知外顯化，并在實踐中不斷地檢驗、修正與完善，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的有效遷移，促進(jìn)教育智慧的生成。這是一個從情境感知到經(jīng)驗總結(jié)再到理論運用的過程，它與懷特?！白杂桑o(jì)律－自由”的教育節(jié)奏表述是不謀而合的。教育敘事的這種與生俱來的特性，無意之中為教育智慧的生成建構(gòu)了一種天然的機制，提供了有力的保障，使得這一過程不再捉摸不定，具有了較強的穩(wěn)定性和可控性。

4.教育敘事提供了教育智慧生長的新動力

群體動力學(xué)理論認(rèn)為，要改變一個個體，最好從改變他生活的群體入手。因為群體內(nèi)部存在著一個復(fù)雜的動力系統(tǒng)，主要包含三種力量:凝聚力、驅(qū)動力、耗散力，他們同生并存于群體中，通過相互作用、抗衡，彼此消化、轉(zhuǎn)化，推動著群體的演化和發(fā)展。教育敘事講述的是身邊的教育故事，具有真實感人的力量，極易引起周邊同事對教育問題的思考和情感的共鳴。圍繞教育敘事研究開展校本研修活動，可以為眾人尋找到共同感興趣的、富有針對性的研討話題，最大限度地激發(fā)個體的積極性，將學(xué)習(xí)者凝聚成一個充滿活力的群體組織，成為教師教育智慧生長的動力源泉。由于學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)歷、知識背景和個性特征存在著客觀差異，其對同一教育敘事的認(rèn)知和感受也不盡相同。在個體內(nèi)部力場和情境力場的共同作用下，學(xué)習(xí)者之間深入交流探討，相互啟發(fā)借鑒，不斷刷新教育理念，重構(gòu)知識體系，實現(xiàn)個體教育智慧的快速生長。

三、教育敘事的校本研修策略

教育敘事研究貼近教育生活，直面教育現(xiàn)場，是一種易于理解和操作的教育研究方式。其一經(jīng)推出就迅速得到了廣大一線教師的熱切響應(yīng)，越來越多的教師開始主動運用這種方式記錄自我的教育生活，總結(jié)自我的教學(xué)經(jīng)驗，反思自我的教學(xué)問題?！敖逃龜⑹驴渴聦嵳f話、靠真情動人、將教育的直接參與者的內(nèi)心思想、隱性知識等轉(zhuǎn)化為顯性知識，挖掘出教育主體的教育智慧并轉(zhuǎn)化為集體智慧和共享資源?！保?5］以教育敘事為載體開展校本研修活動，可以使個體的“自我反思”、群體的“同伴互助”以及專家的“縱向引領(lǐng)”得到有機的融合，使得這一研修活動在本質(zhì)上具備了校本研修的核心要素。實踐證明，教育敘事不僅具有個體研究的功能，更兼具集體研修價值，是一條足以催生更多教育智慧的有效校本研修方式。

1.以共同體建設(shè)為引領(lǐng)，在合作欣賞的氛圍中孕育智慧

學(xué)習(xí)共同體是“學(xué)習(xí)者在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達(dá)到有意義學(xué)習(xí)為目的、以促進(jìn)個體發(fā)展為旨?xì)w、以追求共同事業(yè)為目標(biāo)的一種特殊的組織形式?！薄皩W(xué)習(xí)共同體不但能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學(xué)知識和實踐智慧，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?！保?6］在這里，教師沉睡的自我意識被“喚醒”，內(nèi)隱的創(chuàng)造潛能被誘導(dǎo)，塵封的生命價值感被重新確證，一種以“理解、支持、合作、欣賞”為行動取向和價值追求的校園生態(tài)文化氛圍得以實現(xiàn)，成為教育智慧孕育與生發(fā)的土壤和溫床。

在實踐中，以“教育敘事研究”為主要學(xué)習(xí)方式的共同體組建可以從年輕教師開始，因為這些年輕人有著更多的熱情、更多的情感、更多的期待和更多的精力投入到這項活動中來，這有利于在校園內(nèi)快速形成一種積極向上的“小氣候”。這種“小氣候”的存在會進(jìn)一步影響和推動學(xué)校“大氣候”的形成，進(jìn)而凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，使全校教師群體煥發(fā)出更為強大的生命活力。

2.以案例研討為抓手，在對話分享的場域中激蕩智慧

以“學(xué)習(xí)共同體”為主要載體的校本研修對于破解傳統(tǒng)校本研修中“個體研究多、團隊合作少”、“封閉研究多，學(xué)習(xí)借鑒少”等諸多難題無疑將會產(chǎn)生積極的推動作用，但是要想真正提高校本研修的有效性，避免“低層次重復(fù)研究”、“投入產(chǎn)出不成正比”的后果，還必須找到一個有力的抓手。個體的教育敘事研究為校本研修提供了大量鮮活的案例資源，充分地發(fā)掘和利用這些資源的研修價值，開展以案例研討為主要形式的研修活動，讓教師在對話分享的場域中進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，在思想交鋒、思維碰撞中激蕩起教育智慧的美麗浪花。

案例研討共分四個階段:案例閱讀—案例討論—總結(jié)歸納—反思提升。在案例研討之初，組織者精心擇取典型案例，通過教師介紹案例或由學(xué)員閱讀案例文本把握案例事實，對案例進(jìn)行整體感知與評估，確定案例研討的問題。在案例研討中，組織者要注重創(chuàng)設(shè)輕松自由的研討氛圍，引導(dǎo)學(xué)員圍繞案例所呈現(xiàn)的關(guān)鍵問題以及解決問題的方案進(jìn)行深入的討論和交流，百家爭鳴，各抒己見。在總結(jié)歸納中，組織者要對學(xué)員討論的結(jié)果進(jìn)行全面的梳理分析、總結(jié)提煉，充分發(fā)揮“縱向引領(lǐng)”的作用。學(xué)員的反思提升可以貫穿于案例研討的過程中，也可以安排在研討結(jié)束后，這一環(huán)節(jié)旨在幫助學(xué)員完成經(jīng)驗積累和理念內(nèi)化，推動個體實現(xiàn)從理念到實踐的質(zhì)性飛躍。

3.以微型課題研究為載體，在深度探究的行動中凝練智慧

在案例研討中，總有一些問題未能得到有效徹底解決，不少解決問題的方案仍有待實踐的進(jìn)一步驗證，漠視甚或放棄這些“問題”都會在客觀上造成資源的浪費，降低教育敘事校本研修的效益。因此，在案例研討結(jié)束后有必要對“遺留問題”進(jìn)行更為深入和系統(tǒng)的后續(xù)探究。面對這些“問題”，選擇適切的研究方式和研究路徑就顯得十分重要了。微型課題是“教師為解決一個具體的、較為微觀的現(xiàn)實問題而建構(gòu)和確立的”具體而微“（具有一般課題的大致樣式而相對較小）的研究課題”［17］，它以“問題即課題、對策即研究、收獲即成果”為基本理念［18］，以某一“類型”的問題解決為根本目標(biāo)，研究過程和成果表達(dá)既有一定的靈活性又有一定的規(guī)范性。教育敘事研究的“遺留問題”與微型課題顯然存在著廣泛的內(nèi)在一致性和天然的適切性，以這種草根化、平民化、大眾化的研究樣式為助手，遵循“收集整理‘問題’—提煉確立‘課題’—開展‘行動研究’—物化成果表達(dá)”的研究規(guī)程，不僅可以有效解決這些“遺留問題”而且可以讓教育敘事研究在后續(xù)的深度探究行動中升華更多的理性認(rèn)識，凝練更多的教育智慧。

4.以展示交流為推手，在自我完善的勇氣中發(fā)展智慧

帕克·帕爾默說:“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！保?9］同樣，真正有效的校本研修也不能只關(guān)注技術(shù)層面，而要致力于“開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間”［19］，讓研修者不斷積聚自我完善的勇氣，挑戰(zhàn)自我的極限，發(fā)展自己的教育智慧。馬斯洛的需要層次論告訴我們，實現(xiàn)內(nèi)在價值和內(nèi)在潛能的渴望是人與生俱來的本性，對自我完善的達(dá)成乃至超越是個體成長的自覺追求，在“共同體”中，個體這種潛藏的渴望與追求會因群體效應(yīng)的推動而變得更為強烈。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種交往，交往實踐是人類社會存在的基本形式，“展示交流”是交往實踐的先決條件，是個體實現(xiàn)自我完善的必由之路。借助“展示交流”這一有力的推手，個體主動將積累的間接經(jīng)驗加以運用和改造，使個人知識從內(nèi)隱存在轉(zhuǎn)化為外顯表達(dá)。在主體間的相互交融與碰撞中，個體的直接經(jīng)驗得到了極大的豐富和發(fā)展，在親歷成長的體驗和享受成功的快感中，教師自我完善的勇氣不斷升騰，教育智慧也因此獲得了蓬勃生長的力量。

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