民國時期中學(xué)課程文理分科問題再思考

常姣姣 徐玉珍

（首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100048）

“文實分科”在當(dāng)今教育領(lǐng)域中已不常用，而以文理分科代之。在近代史上，實科一詞的采用與實學(xué)有直接的關(guān)系。中國有悠久的實學(xué)傳統(tǒng)，宋明道學(xué)家首先提出實學(xué)范疇，明清之際形成一種講求經(jīng)世致用、注重實公實利的實學(xué)思潮。鴉片戰(zhàn)爭以后，經(jīng)世實學(xué)成為士大夫?qū)W習(xí)西方實用技術(shù)的思想資源。在洋務(wù)運動中，以西方自然科學(xué)為主要內(nèi)容的教學(xué)課程被引入中國，統(tǒng)稱為實科。[1]實科引入后，普通中學(xué)課程編排出現(xiàn)兩種取向，一種認(rèn)為中學(xué)生應(yīng)該同時學(xué)習(xí)文科和實科兩種課程，以獲得完備的知識；另一種認(rèn)為中學(xué)生應(yīng)該根據(jù)個人資質(zhì)和興趣選擇文科與實科中的一種進(jìn)行專門學(xué)習(xí)，以利于今后升學(xué)或就業(yè)。這兩種觀點在當(dāng)時引發(fā)了一系列爭論，由此揭開了我國近代以來中等教育文理分科改革的序幕?；仡櫘?dāng)年這些爭論，其許多觀點對厘析我國當(dāng)下文理分科問題仍大有裨益。

一、中學(xué)課程文實分科問題始末

民國時期，教育領(lǐng)域?qū)χ袑W(xué)課程應(yīng)該采取分科還是合科的方式展開過長期的爭論。再現(xiàn)這一教育歷史，既可以明晰其發(fā)生、發(fā)展的始末，又可以從中汲取教育改革經(jīng)驗，有助于更好地解決當(dāng)今高中文理分科問題。

（一）文實分科問題緣起

1909年，學(xué)部在奏《變通中學(xué)堂課程分為文科實科》折中首次提出將普通中學(xué)課程分為文科和實科，并得到了當(dāng)局批準(zhǔn)，使之成為倡導(dǎo)中學(xué)文實分科的伊始。學(xué)部之所以提出在中學(xué)采用分科教學(xué)的方式，是基于以下幾點考慮：

（1）中學(xué)科目繁多，分科可以避免博而不專；

（2）分科有利于因材施教，更好地關(guān)照個性；

（3）借鑒我國古代“胡媛教法”和近代德國文實中學(xué)的做法。[2]

在此基礎(chǔ)上他們提出了具體的實施建議——在不縮減年限和學(xué)科門類的基礎(chǔ)上，將普通中學(xué)“于一堂之內(nèi)分設(shè)兩科”，一種側(cè)重文科，一種側(cè)重實科，根據(jù)輕重緩急，將課程分為主課和通習(xí)兩類。文科以讀經(jīng)講經(jīng)、中國文學(xué)、外國語、歷史、地理為主課，以修身、算學(xué)、博物、理化等為通習(xí)；實科則以外國語、算學(xué)、物理、化學(xué)、博物為主課，而以修身、讀經(jīng)講經(jīng)、中國文學(xué)、歷史、地理等為通習(xí)。如此，既能夠關(guān)照個性，又不影響獲取完備知識。

然而，該文件實施不足一年后，直隸提學(xué)使針對當(dāng)時的文實分科提出了兩點意見：其一，當(dāng)時的文實分科制度對不準(zhǔn)備升入大學(xué)的人來說不利于其獲得全面的知識，同時當(dāng)時的師資水平和教科書也不能滿足分科教學(xué)的要求；其二，文科與實科所學(xué)內(nèi)容差距太大，如果學(xué)生由于選錯科，將很難轉(zhuǎn)科，對學(xué)生今后的發(fā)展非常不利。此意見提出后，引發(fā)了各種討論。之后，學(xué)部根據(jù)各方意見，對原有教學(xué)科目次序、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)程度以及教學(xué)時數(shù)等方面進(jìn)行了調(diào)整，但仍然保留了文實分科教學(xué)，并沿用至清朝滅亡。

（二）文實分科的確立

民國成立后，中學(xué)課程再次恢復(fù)文實不分科狀態(tài)。然而實施后不久，中等教育暴露出諸多問題，再次引發(fā)了各地的批評與爭論。例如，1916年第二屆教育聯(lián)合會上指出了中學(xué)教育不良的問題所在：（1）中學(xué)畢業(yè)生能升入大學(xué)者，僅不及十分之一，而當(dāng)時中學(xué)課程則偏于預(yù)備升學(xué)，不能升大學(xué)的大多數(shù)學(xué)生，在校時既無職業(yè)技能的準(zhǔn)備，畢業(yè)后自無謀求生活的能力而成為社會之所累。這是一種為了少數(shù)人的升學(xué)，而犧牲多數(shù)人生計的教育，急應(yīng)補救。（2）由于中學(xué)教育重視升學(xué)準(zhǔn)備，因此僅以傳授知識為唯一任務(wù)，而對于謀生技能的訓(xùn)練未能注意。[3]

基于以上原因，教育部最終正式允許各地中學(xué)對各地課程自行“酌量增減”，實際上同意了分科制。1921年，文實分科在大城市廣泛實施，南京高師附中、江蘇一中、北京高師附中、南開學(xué)校中學(xué)部和中國公學(xué)中學(xué)部都制定了自己的分科制實施方案。1922年“新學(xué)制”的頒布使分科制得以在全國范圍內(nèi)實施，由此開啟了全國中學(xué)課程分科制時期。

（三）文實分科的改動

新學(xué)制實施以來，針對分科問題再次出現(xiàn)多種反對聲音。其中有學(xué)者指出“高中普通科分文理兩組，不但與其它科（職業(yè)科）分化最利害，即普通科之文理兩組，亦兩不相入，劃然鴻溝。實在初中畢業(yè)，許多作公民的常識都不充足，現(xiàn)在一入高中便或文或理專攻起來，把許多必需的基礎(chǔ)知識都丟去了，在以研究高深學(xué)問為預(yù)備的普通科，實不應(yīng)有如此現(xiàn)象，更非研究高深學(xué)問者應(yīng)由之徑”。[4]綜合各方意見，國民政府于1929年和1932年先后頒布《暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》和《正式課程標(biāo)準(zhǔn)》，旨在恢復(fù)高中類別的單一性，加大課程的統(tǒng)一性，因而逐步取消文實分科和普通科文理分組?！墩秸n程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，使原來靈活多樣的課程設(shè)置變得硬性劃一，導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重，不能很好地適用于各地實際情況。在此情形下，國民政府于1936年頒布新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)，并對分科問題做了新的規(guī)定，實行從高二年級開始文理分組的新舉措，但繼續(xù)維持文科與實科分設(shè)教學(xué)的方式?？箲?zhàn)勝利后，國民政府雖對高中課程進(jìn)行了幾次修訂，但始終未恢復(fù)到分科教學(xué)。

二、文實分合的歸因分析

民國時期中學(xué)課程文實分合現(xiàn)象是中等教育最突出的問題之一。在不到50年的時間里，差不多每10年出現(xiàn)一次變動：前一時期分，下一時期就合；前一時期合，下一時期就分，仿佛鐘擺一般。分析此現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，主要有以下幾點：

（一）升學(xué)就業(yè)難以兩全

中等教育介于初等教育和高等教育之間，使之教學(xué)任務(wù)帶有明顯的雙重性——既要教授學(xué)生完備的基礎(chǔ)知識，為升學(xué)打基礎(chǔ)；又要教授學(xué)生一定的謀生技能，為就業(yè)做準(zhǔn)備。將兩項任務(wù)置于同一教學(xué)階段完成原本就為中學(xué)教育增加了相當(dāng)?shù)碾y度，加之普通教育與職業(yè)教育各有自己的教育目的、課程設(shè)置和評價標(biāo)準(zhǔn)，倘使在一校之內(nèi)使用分科選科制的方法達(dá)到兼顧升學(xué)與就業(yè)的目的，容易造成學(xué)生課業(yè)繁重，博而不專等問題。然而，若分校進(jìn)行，雖可以專精一門，但又因中學(xué)生趣向不穩(wěn)定，如果一進(jìn)中學(xué)就分科，不能確保其選擇的正確性，不利于其今后發(fā)展。同時，受傳統(tǒng)觀念的影響，實際選擇職業(yè)教育的學(xué)生人數(shù)太少，加之受師資、經(jīng)費等的限制，職業(yè)教育反成為中等教育的附庸。因而，文實分合背后的原因?qū)嶋H是中學(xué)教育任務(wù)難以同時解決升學(xué)和就業(yè)造成的。

（二）著意模仿缺乏創(chuàng)新

民國時期進(jìn)行的歷次教育改革常常帶有西方發(fā)達(dá)國家教育制度的深深烙印。1909年學(xué)部提出文實分科時，曾用文實分科“近采德國成法”為理由予以支撐。民國成立后，雖一開始否定了文實分科的做法，但在之后的爭論中又恢復(fù)了分科制。此期間雖未明顯表現(xiàn)出受某一國制度的影響，但其所做的討論基本上停留在分還是合的層面，總體而言缺乏解決問題的獨立性和創(chuàng)新性。1922年“新學(xué)制”的制定，基本上是照搬美國“六三三”學(xué)制以及綜合中學(xué)制度的結(jié)果。1929以后，國民政府開始逐漸取消綜合中學(xué)制度，恢復(fù)高中的單一性，表明上看似因教學(xué)質(zhì)量下降所致，實則乃受歐洲教育制度的影響。1929年美國爆發(fā)經(jīng)濟危機，而歐洲勢力漸顯強大，歐洲一些中學(xué)的教育也隨之引起國人關(guān)注。當(dāng)時歐洲的中學(xué)，以單科制為多，普通中學(xué)與職業(yè)中學(xué)分設(shè)，使學(xué)校教育目標(biāo)單純，課程專精，訓(xùn)練嚴(yán)格，易于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展。這些中學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生，在學(xué)業(yè)水準(zhǔn)方面比美國綜合中學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生略高一籌。在歐洲單科制的影響下，從30年代開始國民政府漸漸取消分科制，恢復(fù)中學(xué)的單一性。

（三）缺乏經(jīng)驗矯枉過正

回顧民國時期中學(xué)課程的歷次改革，不但發(fā)現(xiàn)其課程分合不定，還發(fā)現(xiàn)其擺動呈現(xiàn)非此即彼的極端特征。民國初期，蔡元培先生對清末實行的分科制予以全盤否定，中學(xué)課程設(shè)置恢復(fù)合科制。合科制實行不久，在社會各界人士的批評討伐聲中再次掀起分科浪潮，經(jīng)過多年實踐，終于在1922年“新學(xué)制”中正式采用分科制，成為有史以來教育史上分科程度最高的時期。分科制實施后幾年，國民政府1932年頒布的《正式課程標(biāo)準(zhǔn)》中，再次將分科制完全否定，中學(xué)又恢復(fù)了民國初期硬性、劃一的課程設(shè)置時期，與1922年“新學(xué)制”時期的課程設(shè)置形成鮮明對比。

民國時期中學(xué)課程文實分合出現(xiàn)這種極端的改革取向很大程度上是因我國中等教育發(fā)展年限不長，缺乏完備的理論體系所致。在這種情形下，教育改革者缺乏全方位看待問題的視角，易將注意力投放在問題的某一方面，造成改革結(jié)果出現(xiàn)非此即彼的極端特征。

三、基于中等教育體系構(gòu)建的啟示

通過以上概括分析，我們可以獲知，中學(xué)課程文實分科之爭長期存在于中學(xué)課程設(shè)置中，已成為我國中等教育的一個頑疾。梳理民國時期文實分科的始末，是為明晰這一教育問題的歷史根源和發(fā)展歷程，以此為更好地解決當(dāng)今高中文理分科問題提供啟示和借鑒。2014年新出臺的考試招生改革制度針對中等教育進(jìn)行了幾項調(diào)整。調(diào)整后拓寬了職業(yè)教育口徑，同時明確提出高中不再分文理科，這是我國繼1979年恢復(fù)高考30多年以來首次對高中文理分科問題做出的大規(guī)模調(diào)整。這一方案出臺后，高中文理分科問題又一次被推到了風(fēng)口浪尖，有反對亦有贊成。本文基于對民國時期文實分科問題的分析之上，從建構(gòu)合理的中等教育體系的視角入手，對我國中等教育提出幾點建議。

（一）發(fā)展職業(yè)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的和諧共生

職業(yè)教育與普通教育是中等教育必不可少的兩個部分，只有兩者平衡發(fā)展才能完成中等教育的使命。然而，受傳統(tǒng)觀念和經(jīng)濟發(fā)展水平的制約，職業(yè)教育一直未得到足夠的重視。以民國初期為例，蔡元培先生就曾以職業(yè)教育發(fā)展欠佳為由反對實行文實分科，他提到：（1）“各省競設(shè)文科中學(xué)，而實科至少”，因為“實科之設(shè)備較普通中學(xué)需費更巨，其教員亦非現(xiàn)在高等師范之畢業(yè)生不能任”；（2）由于實科中學(xué)至少，所以專門以上學(xué)校的“理、醫(yī)、工、農(nóng)諸科，則合格生甚少”；（3）文、法、商諸科“雖不患無可招之生”，但他們“科學(xué)知識太貧乏，仍為變相舉子，而不適于科學(xué)萬能之新時代。[5]在蔡元培先生言及的三點原因中，分別涉及職業(yè)教育的經(jīng)費、職業(yè)教育的學(xué)生質(zhì)量以及發(fā)展職業(yè)教育的條件三個方面。此三個方面與我國當(dāng)代中等教育面臨的問題頗為相似。盡管我國在名義上早已確立了職業(yè)教育的合法性和重要性，但是在實際操作中仍然不能與普通教育“分庭抗禮”，難以真正發(fā)揮職業(yè)教育的實際效用。因此，如何真正使職業(yè)教育與普通教育在實踐中做到相互促進(jìn)，相互依存，共同支持起中等教育的使命，才能真正解決中等教育問題。

（二）基于實踐，實行職業(yè)教育與普通教育分設(shè)辦學(xué)

民國時期有關(guān)文實分科論爭中的一個方面是，普通教育與職業(yè)教育應(yīng)該合設(shè)于一校之內(nèi)還是應(yīng)該分別設(shè)立。二者共存與否的問題也出現(xiàn)了類似于文實分科那樣的鐘擺現(xiàn)象，同樣耐人尋味。雖然自國民政府取消綜合中學(xué)制度后，長時間以來綜合中學(xué)基本上成為了被束之高閣的概念。但20世紀(jì)90年代后期，隨著部分經(jīng)濟先行發(fā)展地區(qū)辦學(xué)條件的顯著改善、中學(xué)普及程度的提高，特別是普通教育與職業(yè)技術(shù)教育相互滲透與結(jié)合趨勢的加強，綜合中學(xué)作為一種能夠溝通普教和職教的辦學(xué)模式，又重新成為理論研究與實踐探索的熱點。[6]但由于普通教育與職業(yè)教育的教育目標(biāo)、課程設(shè)置和評價標(biāo)準(zhǔn)相差甚大，若采取合設(shè)的方法會造成學(xué)校教育目標(biāo)混亂，管理困難等問題，加之綜合中學(xué)的發(fā)展應(yīng)具備一定的外部和內(nèi)部條件，如中等職業(yè)教育有一定的發(fā)展水平和合理比例、普職教管理體制較合理、有較好的雙師型師資隊伍準(zhǔn)備、已經(jīng)積累了普職教滲透式試驗的經(jīng)驗和教學(xué)等，因此本文以為就目前我國中等教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，還是分校設(shè)立更好。

（三）滿足于學(xué)生的多元吁求才是文實之爭的應(yīng)有之義

當(dāng)今的爭論已從文理分科是否合理轉(zhuǎn)向間接表達(dá)各方利益的訴求，支持與反對中表達(dá)的不僅是一種態(tài)度，而是隱含在態(tài)度背后的動機和需求。[7]教育專家們往往從培養(yǎng)文理兼修的“大師”和提高國民素質(zhì)的角度提倡取消文理分科；社會人士有對弱勢學(xué)生群體的關(guān)注，有對學(xué)生個性的關(guān)照，綜合起來難以取舍；學(xué)生往往根據(jù)自身學(xué)習(xí)狀況、愛好、興趣出發(fā)發(fā)表看法，希望更有利于其備考；家長大多希望保證教育政策的穩(wěn)定，避免自己孩子的利益在改革中受損；中學(xué)教師多數(shù)適應(yīng)文理分科，也有一些教師贊同合科的。但無論怎樣，解決的辦法不是文理在形式上的合與分，而是實質(zhì)上的教育理念與目標(biāo)。教育應(yīng)該為學(xué)生提供更多選擇的機會，回歸和凸顯教育的本質(zhì)，為學(xué)生的“成人”服務(wù)，不能讓學(xué)生在高中階段的選擇決定他們一生的走向。

總之，對歷史的梳理和分析是為了更好地借鑒和反思，關(guān)于文理分與合的探討與爭論也許還將繼續(xù)。只有以滿足學(xué)生多方位的需求為出發(fā)點和歸宿，構(gòu)建具有中國特色、“條條大路通羅馬”的中等教育體系，才是歷史留給我們的寶貴財富。

注釋：

[1]張?zhí)?20 世紀(jì)30 年代的文實之爭[J].近代史研究,2005(6)：163-196.

[2]呂達(dá).課程史論[M].北京：人民教育出版社,1999：287.

[3]呂達(dá).課程史論[M].北京：人民教育出版社,1999：288-289.

[4]熊明安主編.中國近代教學(xué)改革史[M].重慶：重慶出版社,1999：92.

[5]呂達(dá).課程史論[M].北京：人民教育出版社,1999：271.

[6]王倫信.清末民國時期中學(xué)教育研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2002.10：251.

[7]肖凱,黃秀群.文理分科問題的再思考[J].教育科學(xué)論壇,2010,(1)：25-27.