北外附屬外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 賈志庭

中國(guó)英語(yǔ)教育的現(xiàn)狀：相對(duì)系統(tǒng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)已經(jīng)前移到幼兒三歲左右；英語(yǔ)教育已經(jīng)覆蓋到了全國(guó)大部分地區(qū)的小學(xué)義務(wù)教育階段；少兒階段的社會(huì)各類(lèi)語(yǔ)言培訓(xùn)也如雨后春筍般迅猛發(fā)展著。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的周期延長(zhǎng)到社會(huì)關(guān)注度的持續(xù)高漲的前提下，學(xué)生的語(yǔ)言交際能力仍不能滿(mǎn)足國(guó)外生活需求。作為基礎(chǔ)教育的英語(yǔ)教學(xué)者，不得不反思：這種熱情下的英語(yǔ)教學(xué)是否迎合了語(yǔ)言存在的真正意義呢？

一、英語(yǔ)課堂既要關(guān)注學(xué)生獲得第二語(yǔ)言的“學(xué)習(xí)”途徑，更要關(guān)注其“習(xí)得”途徑

《小學(xué)英語(yǔ)課程課標(biāo)》中強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言的工具性”。但反觀(guān)我們的學(xué)生，應(yīng)試能力明顯強(qiáng)于交際使用能力。目前的現(xiàn)狀顯示：課堂承載的知識(shí)傳授的任務(wù)達(dá)成優(yōu)于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言技能的任務(wù)達(dá)成。

心理學(xué)監(jiān)控理論中提出了培養(yǎng)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)有兩種不同途徑：習(xí)得和學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)得到的知識(shí)很難轉(zhuǎn)化為獲得知識(shí)，它獲得的知識(shí)只起到一個(gè)監(jiān)控的作用，而且這種監(jiān)控作用只有特定條件下才會(huì)產(chǎn)生作用。但語(yǔ)言作為一種生活技能，單純“學(xué)習(xí)”無(wú)法滿(mǎn)足。所以“習(xí)得”這個(gè)作為非母語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)管道，必須在課堂教學(xué)中得到重視和滿(mǎn)足。讓學(xué)生在課堂中接觸大量與生活對(duì)接的語(yǔ)言，無(wú)意識(shí)的掌握語(yǔ)言，知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言交流技能。

通過(guò)以上的分析，我們可以追蹤到一些課堂的問(wèn)題，教學(xué)過(guò)多關(guān)注了英語(yǔ)課堂的知識(shí)傳輸功能而忽略了語(yǔ)言技能的培養(yǎng)。也就是更多關(guān)注了學(xué)生獲得語(yǔ)言的學(xué)習(xí)途徑，而忽略了習(xí)得途徑，從而導(dǎo)致學(xué)生輕松考出漂亮的卷面成績(jī)，但是卻很難做到與外國(guó)人自然、流利的交流。

二、強(qiáng)化“習(xí)得”——“知識(shí)要素”在情境中重生

我們的課堂究竟應(yīng)該是什么樣的呢？我們要首先要從滿(mǎn)足學(xué)生獲得語(yǔ)言的兩種途徑習(xí)得、學(xué)習(xí)的均衡推進(jìn)開(kāi)始思考。

通過(guò)習(xí)得途徑獲得語(yǔ)言，要求教師應(yīng)使用一切手段增加語(yǔ)言輸入的可理解性，讓學(xué)生參與有意義的交際活動(dòng)，通過(guò)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)讓學(xué)習(xí)者減少對(duì)語(yǔ)言形式和規(guī)則的有意注意，降低學(xué)習(xí)的焦慮感。即采納情境教學(xué)法，將知識(shí)打碎，融入到與生活對(duì)接的情境中，再按照符合學(xué)生認(rèn)知的邏輯鏈條串聯(lián)生成課堂教學(xué)要素。課堂承載著重組單詞、語(yǔ)法等知識(shí)，再造游戲、歌謠、故事的包裝功能。

（一）情境中的詞教學(xué)

單詞是支撐表達(dá)的最基礎(chǔ)單位，也是英語(yǔ)教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。但在常規(guī)的課堂教學(xué)中，單詞教學(xué)往往被作為一個(gè)割裂的部分進(jìn)行單獨(dú)呈現(xiàn)。在教授過(guò)程中，單詞教學(xué)以最直觀(guān)的圖片呈現(xiàn)，輔以原音的輸入，之后進(jìn)行音、形、意三者的記憶訓(xùn)練。這種教學(xué)的結(jié)果是，儲(chǔ)存進(jìn)學(xué)生記憶庫(kù)的單詞始終是單詞，交流中檢索出的仍然是單詞。而一旦出現(xiàn)多個(gè)同意的單詞，還要經(jīng)歷篩選的思維過(guò)程。顯然這些問(wèn)題在卷面上不會(huì)呈現(xiàn)，但在實(shí)際運(yùn)用中就會(huì)凸現(xiàn)出來(lái)。解決這個(gè)問(wèn)題最簡(jiǎn)單的方法，就是創(chuàng)設(shè)與學(xué)生認(rèn)知水平相近，且較為熟悉的語(yǔ)境，使學(xué)生在認(rèn)知范疇內(nèi)的有效句中提煉單詞，并在適合該單詞生存的多種語(yǔ)境中進(jìn)行操練。即提取于生活，又運(yùn)用到生活中。激活“單詞”的生命力。比如，在英語(yǔ)《新起點(diǎn)》中有一課《In the Garden》，其中講到“tree”這個(gè)單詞。可以引導(dǎo)孩子關(guān)注畫(huà)面公園。當(dāng)老師的手指到tree的位置時(shí)，可以輔以學(xué)生學(xué)過(guò)的語(yǔ)言進(jìn)行新知的激活“l(fā)ook, It`s a tree.It`s a big tree. It`s autumn.It`s yellow”通過(guò)適度的講解和對(duì)圖片的指認(rèn)，孩子們很直觀(guān)的接收到了“tree”這個(gè)單詞的音和意，變“passive”Word，為“active”Word。接下來(lái)，再通過(guò)phonic的教學(xué)，讓孩子感知形和音譯的統(tǒng)一。在操練的環(huán)節(jié)，設(shè)置不同的任務(wù)，讓學(xué)生使用該單詞進(jìn)行表達(dá)。

（二）情境中的句教學(xué)

句的存在也需要真實(shí)有意義的語(yǔ)境中。在使用“on in under”這些方位介詞進(jìn)行句子操練時(shí)，如果單純的讓孩子將蘋(píng)果擺放在不同的位置練習(xí)：The apple is on the box.這個(gè)句子的生命力就盡存活在這堂課了。若設(shè)計(jì)為“hide and seek”的游戲情景，孩子們通過(guò)觀(guān)察圖片，找到不同的人躲藏的位置，對(duì)句型展開(kāi)操練。這個(gè)句子會(huì)在生活中的某個(gè)點(diǎn)位頻繁的被激活。

在情境教學(xué)法中，對(duì)我們的課堂提出兩點(diǎn)思考：一是情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性，也就是說(shuō)我們創(chuàng)設(shè)的課堂情景是否有在現(xiàn)實(shí)生活中存在的可能性。二是情景創(chuàng)設(shè)的意義。

三、均衡 “學(xué)習(xí)”——“知識(shí)操練”變?nèi)蝿?wù)

第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)并不能夠完全自發(fā)的、無(wú)意識(shí)的完成，它需要經(jīng)歷一個(gè)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和意義注釋的綜合過(guò)程。如果說(shuō)情景教學(xué)法是將知識(shí)分解包裝，那么任務(wù)教學(xué)法就是將包裝后的知識(shí)重新組裝，以貼近學(xué)生認(rèn)知和課堂可操作的活動(dòng)形式呈現(xiàn)，從而將學(xué)習(xí)帶給學(xué)生的形式感和焦慮感降到最低。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中理解和獲取語(yǔ)言輸入，使用語(yǔ)言進(jìn)行表述、交流，在語(yǔ)言交互、意文協(xié)商中構(gòu)建自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。

PWP（pre-learning、 whilelearning、 post-learning）教學(xué)任務(wù)多以機(jī)械操練活動(dòng)、小組討論活動(dòng)、情景對(duì)話(huà)活動(dòng)等開(kāi)展。課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)形式多樣化并不意味著活動(dòng)意義的最大化，活動(dòng)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)邏輯訓(xùn)練的層層遞進(jìn)。因此教學(xué)活動(dòng)需注意以下幾點(diǎn)。

一是活動(dòng)要有明確的交流目的、真實(shí)的交流意義。

二是活動(dòng)的內(nèi)容和形式要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合學(xué)生認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)。

三是活動(dòng)中要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、模仿、體驗(yàn)、探究、展示等方式學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語(yǔ)，引導(dǎo)其自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。

四是此外活動(dòng)不僅局限于課堂，還可以延伸到課堂之外。

第二語(yǔ)言的獲得既需要感性的與生活對(duì)接，又需要系統(tǒng)的理性思考。有時(shí)候擺在我們面前的教學(xué)目標(biāo)就像原生態(tài)的食材，情境鏈、故事串的課堂架構(gòu)為我們烹飪一道色香味俱全且營(yíng)養(yǎng)具佳的課堂菜肴提供了技術(shù)指導(dǎo)。每一位英語(yǔ)教育工作者都要投身到對(duì)每道菜品的甄別、烹飪、研究中去，讓孩子愿意“吃”、主動(dòng)“吃”，甚至自己動(dòng)手做一做“吃”。