毛秋萍

（廣西師范學院， 南寧 530001）

何謂課堂觀察？陳瑤在《課堂觀察指導》中將課堂觀察界定為“研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接從課堂情境中收集資料，并依據資料做相應研究的一種教育科學研究方法”。[1]雖然傳統(tǒng)的“聽課”、“評課”也有利于教師的專業(yè)發(fā)展，但是它們也存在諸多弊端，比如教師只注意了“聽”的吸收而忽略了“看”的效用,聽課時缺少主題，針對性不強，注重了教師的行為而忽略了學生的活動，只形成了對整堂課的宏觀感受而忽視了細節(jié)的研究。因此，改變傳統(tǒng)的聽課方式，加強研究，提高課堂教學的實效性，是課堂觀察的本質所在。

教學目標也叫學習目標，是課堂教學活動的起點和課堂教學的向導，在整個教學過程中起著統(tǒng)領和指導的作用。同時，課堂教學目標的達成又是課堂教學目標最后的終點和歸宿，具有評價和反饋的作用。考察教學目標的達成狀況，可以了解課堂教學的現狀與效果，而教學環(huán)節(jié)是實現教學目標的載體，教學環(huán)節(jié)的質量嚴重影響著教學目標的實現，因此，為了優(yōu)化教師教學環(huán)節(jié)設計，促進學習目標達成，筆者開展了以“教學環(huán)節(jié)與教學目標達成”為主題的課堂觀察活動。

一、文獻綜述

國內外目前對教學環(huán)節(jié)設計的研究歸納起來有三個發(fā)現：第一，從理論層面給教學環(huán)節(jié)設計提供指導，指出教學設計“以目標為導向”。Kemp.J.E認為教學設計要有明確的目標，同時要開發(fā)評價工具用以評估目標達成。王薔也告誡教師，教學環(huán)節(jié)設計應服務于教學目標。[2]盛群力更是提出了“目標為本”的教學設計模式，強調整個課堂教學環(huán)節(jié)圍繞著“確立目標”、“導向目標”、“評估目標”而展開。第二，從實踐層面提出優(yōu)化教學環(huán)節(jié)設計的建議。這類學者主要有李文娟、吳偉祥、李沖鋒等人。第三，基于課堂觀察、問卷、訪談等手段對學習目標達成度進行研究，有部分學者甚至構建出操作性較強的學習目標達成的評價體系。這類學者大部分是在讀的博士或者研究生，如趙金鳳、魏宏聚、趙寧等，但是在他們的研究中，他們沒有把教學環(huán)節(jié)與學習目標達成結合在一起。

近年，隨著“有效教學”探討的深入，課堂觀察在國內教育界掀起了一次小型的研究浪潮。有不少學者用課堂觀察的研究方法去探討課堂教學，但是幾乎沒有學者涉及到教學環(huán)節(jié)與教學目標的達成?；诖?，本研究采用課堂觀察的手段，從一節(jié)初中英語優(yōu)質課教學實例出發(fā)，探討教師教學環(huán)節(jié)設計與教學目標達成情況，試圖為其他教師優(yōu)化教學環(huán)節(jié)設計提供參考和借鑒。

二、研究設計

（一）研究對象及研究的具體問題

本研究選取了廣西南寧市第37中學，一位參加全市英語公開課比賽并榮獲一等獎的初一英語教師為研究對象。該中學為南寧市重點初中，授課教師為華東師范大學畢業(yè)本科畢業(yè)生，至今已有兩年教齡。該教師所授學生為初一年級上學期的學生，該生所處班級為該校低等層次的班級，學生英語能力較薄弱。本調查將分析教學環(huán)節(jié)在以下幾個方面的特點：①由哪些環(huán)節(jié)構成？是否圍繞教學目標展開？②不同環(huán)節(jié)的預設和達成情況如何？③各環(huán)節(jié)的學習過程與結果怎么樣？

（二）研究方法

本研究采取的研究方法有文獻查閱法，課堂觀察法、訪談法和問卷調查法等。通過大量查閱分析相關的文獻，了解本研究目前的發(fā)展狀況和前人已有的研究成果，列出研究提綱和需要研究的關鍵性問題。并在此基礎上通過實地的課堂觀察，借助鐘慧設計的課堂觀察量表記錄學生的課堂行為，分析由課堂錄像轉寫成的文本，并對師生進行訪談和問卷調查，深入地了解中學英語課堂教學環(huán)節(jié)和教學目標達成的現狀。

表1 教師教案中的教學目標描述

表2 教學環(huán)節(jié)的目標指向

三、研究結果與分析

（一）教學環(huán)節(jié)的目標指向

從表1、表2的數據說明，本節(jié)課共有12個教學環(huán)節(jié)，12個教學環(huán)節(jié)都指向本節(jié)課的學習目標。但從教學環(huán)節(jié)所指向的學習內容可得知，本節(jié)課過于強調語法、詞匯教學，而忽視了學生綜合語言語用能力的培養(yǎng)。在這十二個教學環(huán)節(jié)里，學習內容的指向都是動詞的過去式如did、went、met與句型Where did you go?When did you go?How did you go?How long did you stay?What did you do?可見本節(jié)課過于強調語言知識的學習，而對聽、說、讀、寫技能方面訓練得還不夠。雖然教師也有設計聽、說、讀的活動，但是這些活動最終還是為語言知識目標服務，學生在聽、說、讀方面的課堂表現并不是很理想，都是套用以上句型來展開聽說讀寫活動，學生可發(fā)揮的空間太小，學生課堂參與度也不高。

（二）教學環(huán)節(jié)的預設和達成情況

表3 教學環(huán)節(jié)的預設和達成

從表3中數據說明，教師教學環(huán)節(jié)的預設與達成在時間上基本一致，說明老師課堂時間把握較好，在有限的課堂時間內，每一個教學環(huán)節(jié)都能圓滿完成。教學環(huán)節(jié)的圓滿完成，意味著學習目標的完成。

（三）各環(huán)節(jié)的學習過程與結果分析

1.學生課堂參與情況：學習困難的概念最早是由美國學者柯克（S.kirk）提出。蘇霍姆林斯基認為:學習困難的學生,通常沒有極強的求知欲望或者理解領悟能力不強。英國教育界認為學習困難兒童是指在學習上有一定的困難,學業(yè)成績不強,不能在相同條件下和其他學生一起正常學習。

我國自20世紀80年代末開始研究這一問題。在我國,學習困難學生有幾種不同的叫法,分別為學業(yè)不良的學生、后進生和學困生等。鐘啟泉教授總結出“學業(yè)不良”的三種界定:一是達不到基本要求、基本的教育目標的學生,基本目標是指不同科目對于不同年齡的要求標準;二是學習能力或學習智力低于根據權威專家或部門科學試驗得出的學習能力得分標準;三是指一些學生的學習潛力沒有得到充分發(fā)揮，而導致的學業(yè)不理想。[5]

當今,教育者認為的規(guī)范術語是“學習困難學生”（以下簡稱“學困生”）。一般認為:學困生是指智力正常，學習能力不高，達不到國家規(guī)定的課程標準要求，學習結果遠未達到教學目標的學生。筆者認為，初一英語學困生是指在正常的教學環(huán)境下，在同類學習者群體中，英語學習水平不高,在學業(yè)方面未能達到學習成績的平均水平，未能達到國家規(guī)定的初一英語課程標準要求的學生。

對于“學優(yōu)生”的內涵理解大體一致，一般是指在普通學校教育條件下，各方面表現突出，學習成績優(yōu)異的學生，這些學生在學業(yè)方面能達到老師和學校的要求，甚至超越老師的要求；能自覺遵守紀律，自我意識較強等。

初一英語學優(yōu)生則是指在正常的教學環(huán)境下,在同類群體中,英語學習水平較高，在學業(yè)方面能按時達到甚至超越老師的要求，達到國家規(guī)定的初中英語課程標準要求，并且平時各方面如學習生活習慣、與人交往能力、情緒控制力、學習興趣、學習狀態(tài)等表現優(yōu)良的學生。

從表中我們可以看出，教師力圖通過精心設計教學環(huán)節(jié)活動來調動學生的課堂參與，達成教學目標。各環(huán)節(jié)中既有全班活動，又有單人活動、小組活動，活動形式多樣，同時活動內容也比較豐富。大部分學生都能積極參與到課堂中來。但是學習目標的達成效果并不理想，從學生課堂中回答問題的表現我們可以得知，本節(jié)課部分同學能達成學習目標，順利完成學習任務，但是還有相當部分的同學未能達成學習目標。比如，在聽地名排序的活動練習中，有三分之二的同學未能全部填對；在聽錄音圈出課文的過去式練習活動中有小部分同學未能完成任務；以及起來回答問題的學困生只有在老師的引導下才能完成任務。通過課堂觀察，筆者還記錄了起來回答問題的學生的名字，發(fā)現本節(jié)課積極起來回答問題的總共就只有13個學生，占全班總人數的25%，這些學生中有5個是學優(yōu)生，有5個中等生，3個學困生。這五個學優(yōu)生人均起來回答的次數超過兩次，而中等生，學困生只起來回答過一次。這些數據都充分表明本節(jié)課教學環(huán)節(jié)的設計沒能充分調動學生課堂參與的積極性，大部分學困生和中等生沒能很好地參與到課堂活動中來。

2.學生課后反饋情況調查：問卷調查中以“你能積極主動地參與到本節(jié)課的學習活動中嗎？”“你對本節(jié)課的教學內容掌握了嗎？”“通過本節(jié)課的學習我認為”的問題形式來考查學生課堂參與的程度，即過程目標的達成情況。絕大多數學生認為自己能夠積極主動地參與到本節(jié)課的學習活動中，認為非常積極的占被調查學生總數的45%，認為還可以，主動性稍差的占53%，認為比較被動的占2%。57%的同學表示對本節(jié)課的教學內容完全掌握，33%的同學表示部分掌握，10%的人表示還沒弄懂。57%的同學表示通過本節(jié)課的學習知識都理解了，練習都會做了，16%的同學表示知識都理解了，練習不太會做，11%的人表示知識大部分理解了，練習基本會做，16%的人表示知識理解了小部分，練習不太會做。63%的學生表示本節(jié)課的內容適合自己對自己幫助很大，14%的學生認為本節(jié)課內容太難。

通過以上數據的反饋我們可以得出結論：本節(jié)課教學環(huán)節(jié)的設計沒能使教學目標充分達成。

四、發(fā)現與建議

根據上面的數據分析，我們可以發(fā)現本節(jié)課中，教師的教學環(huán)節(jié)設計基本上都是圍繞教學目標而展開，教師在教學環(huán)節(jié)的預設與生成方面時間把握得較好，教學環(huán)節(jié)的設計能使大部分學生積極參與到課堂活動中來，既有全班活動，又設計有單人活動、小組活動，教學活動形式多樣，教學效果顯著，但還存在著以下方面的問題：

（1）教師教學環(huán)節(jié)設計大多指向知識目標。

（2）教學環(huán)節(jié)設計忽略學生認知發(fā)展水平特點，中等生、學困生課堂參與度低。

（3）學習目標達成效果不顯著。

為了幫助教師優(yōu)化教學環(huán)節(jié)設計本文作者提出了以下策略供參考。

（一）倡導“任務型”的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力

《課標》明確指出：基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎上。[6]因此教師應該盡量避免單純地傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。教師應結合學習目標和教學內容的特點，以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，創(chuàng)造性地設計一些貼近學生生活，有真實意義的交際任務，吸引和組織他們積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，從而提高他們的實際語言運用能力。

（二）發(fā)展學習共同體，正確把握活動的任務難度，提高學生的課堂參與度

學困生在學習目標達成上往往不如學優(yōu)生，大部分學困生課堂參與度較低，因此,在英語教學中,教師應注重教學方式的改進,注重學習者共同體的形成,使學優(yōu)生和學困生在相互協(xié)作的學習中相互學習,同時學困生可以看到自己的不足之處,有利于學困生更清楚地認識自己。從學生的問卷中得知，14%的學生表示本節(jié)課所學內容太難，因此為激勵更多的中等生、學困生參與到課堂教學中來，教師還要因材施教，積極創(chuàng)造鄰近發(fā)展區(qū),促進學生更有效解決問題,關注英語中等生、學困生的學習需求,設置更小的問題階梯,使其成功跨越最近發(fā)展區(qū)。

（三）建立多元化和多樣化的教學評價機制

評價是英語課程的重要組成部分，通過評價教師獲取英語教學的反饋信息，有利于教師及時地調整自己的教學行為，促進教師不斷提高教育教學水平。教學評價要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。例如，教師在評價自己的“教學環(huán)節(jié)與教學目標的達成”情況時，教師可以在做完教學設計后，借助一些課堂觀察量表對自己的教學設計做個自評，課中可以邀請一些老師來觀看自己的課堂，課后聽取教師們的評課建議，課后也可以發(fā)一些問卷讓學生對自己的教學做一個評價?？傊?，教師可以根據自己的實際情況選取適合自己的評價方式，讓教學評價服務于自己的教學。

五、結語

教學環(huán)節(jié)是實現教學目標的載體，教學環(huán)節(jié)設計的質量嚴重影響著學習目標的達成。優(yōu)化教學設計刻不容緩。本研究基于一節(jié)英語公開課“教學環(huán)節(jié)與學習目標達成”情況分析，肯定了教師在教學環(huán)節(jié)設計方面的優(yōu)點，同時針對不足之處提出了優(yōu)化教學設計的建議以供參考，但本研究還存在著相對的局限性：首先本研究的樣本容量太少，不能反映所有教師在教學環(huán)節(jié)設計方面普遍存在的情況；其次，本研究沒有給出具體的教學環(huán)節(jié)評價的量表，指望在后續(xù)的研究中盡量收集更多資料，完善該研究。

[1]崔允漷.課堂觀察II-走向專業(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[2]王薔.英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3]盛群力.教學設計[M].北京：高等教育出版社，2005.

[4]李文娟.初中英語教學環(huán)節(jié)設計的有效性[J].考試周刊，2012（19）：86－86.

[5]吳偉祥.提高高中英語課堂教學環(huán)節(jié)設計的有效性[J].學苑教育，2012（24）：72-73.

[6]李沖鋒.教學環(huán)節(jié)的組織與教學流程的展開 [J].語言教學通訊，2011（2）：20-22.

[7]趙金鳳.高中地理課堂教學目標達成度的測評研究與實踐[D].長春：東北師范大學碩士學位論文,2007.

[8]魏宏聚.情感態(tài)度與價值觀目標預設與達成的實證研究[J].課程·教材·教法，2014（5）：92-97.

[9]趙寧.中學物理課堂教學目標達成度的評價[D].長春：東北師范大學碩士學位論文，2007.

[10]鐘啟泉.現代教學論發(fā)展[M].北京:教育科學出版社，1992.

[11]中華人民共和國教育部.全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.