汪明/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，西安外事學(xué)院七方教育研究所研究員張睦楚/北京師范大學(xué)與加拿大約克大學(xué)國家聯(lián)合培養(yǎng)博士生

課程與教學(xué)一個(gè)都不能少

汪明/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，西安外事學(xué)院七方教育研究所研究員
張睦楚/北京師范大學(xué)與加拿大約克大學(xué)國家聯(lián)合培養(yǎng)博士生

“教什么”和“怎么教”，前者是課程問題，而后者則是教學(xué)問題。理想的模式應(yīng)該是“課程改進(jìn)—教學(xué)跟進(jìn)”。

學(xué)校發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，既需要技術(shù)上的優(yōu)化，也需要制度上的重構(gòu)，然而其根本還在于學(xué)校教育，學(xué)校要以其責(zé)任擔(dān)當(dāng)與功能彰顯來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。“課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作”，我們要切實(shí)抓好課程與教學(xué)工作以推進(jìn)學(xué)校發(fā)展。我們基于時(shí)間維度審視了學(xué)校發(fā)展中課程與教學(xué)的關(guān)系演變，在批判之際有所建構(gòu)，權(quán)作一家之言，愿就教于方家。

先前，“教學(xué)”一個(gè)人在戰(zhàn)斗

我們知道，學(xué)校發(fā)展涉及面廣、影響因子眾多，任何一方的改進(jìn)與提升都會引發(fā)、帶動(dòng)學(xué)校發(fā)展，然而學(xué)校發(fā)展的根本還在于學(xué)校教育，我們要狠抓落實(shí)好學(xué)校的教育工作。那么，我們應(yīng)該如何做好教育工作呢？學(xué)校教育，可以說集中表現(xiàn)為兩方面的問題：“教什么”和“怎么教”，前者是課程問題，而后者則是教學(xué)問題。因此，我們要切實(shí)抓好課程與教學(xué)工作以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。然而，在我國這樣一個(gè)中央集權(quán)制國家，在很長一段時(shí)期（自新中國成立以來的三十多年間），課程決策與管理一直實(shí)行的是高度集中的課程管理體制，課程決策權(quán)過分集中于國家教育行政部門，國家是課程開發(fā)的主體，甚至是唯一的決定力量。在五次課程改革中，不論是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材如何更改，國家課程總是占絕對主導(dǎo)地位，不論地區(qū)、學(xué)校差異，同類型的學(xué)校都要使用同一教材，教師必須按照大綱、教材的要求進(jìn)行教學(xué)，難以研制出適合于地方、本校實(shí)際狀況的課程或教材。

20世紀(jì)80年代中期到90年代末，為適應(yīng)社會的進(jìn)一步發(fā)展以及不同地區(qū)的具體需要，我國的課程管理體制逐步演變?yōu)橐試覜Q策與管理為主，地方?jīng)Q策與管理為輔的“二級課程管理體制”。二級課程管理體制的確立與實(shí)施使地方有機(jī)會去研制課程或教材，但問題的關(guān)鍵在于，課程決策與管理仍以國家管理為主，地方的權(quán)限很小，學(xué)校層面仍然沒有課程決策與管理權(quán)。也即是說，在三級課程管理體制確立之前，盡管我們也知道要抓好課程與教學(xué)工作，但實(shí)際上我們能做的只有從教學(xué)著手，課程還是一個(gè)遙遠(yuǎn)的夢。于是，我們看到的是“教學(xué)”一個(gè)人在戰(zhàn)斗的身影。為了辦更好的教育，我們在教學(xué)上下功夫，“教什么”是固定的，但“怎么教”卻可以改進(jìn)與提升。由此，我們組織教師進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)，在各學(xué)科設(shè)置教研組，其目的也主要是為了教師的教學(xué)工作，有些學(xué)校為了把教學(xué)工作做好，甚至想方設(shè)法引進(jìn)優(yōu)秀教師，花重金聘請?zhí)丶壗處煛？梢哉f，在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)，由于課程改不了，教育工作者都將目光投向教學(xué)，在那段時(shí)間內(nèi)，“教學(xué)”一個(gè)人在戰(zhàn)斗。

當(dāng)前，“課程”備受追捧而“教學(xué)”卻遭冷遇

近年來，隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深化，過分強(qiáng)調(diào)整齊劃一的集權(quán)制課程管理模式日益暴露出難以克服的缺陷。雖然早在1981年，教育部業(yè)已在高中教學(xué)計(jì)劃中增設(shè)了選修課，但并沒有得到很好的落實(shí)。1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。”這一文件的頒發(fā)標(biāo)志著我國長期以來實(shí)行的中央集中管理的課程政策體系已經(jīng)開始逐步向“中央—地方—學(xué)?！狈稚⒐芾淼恼n程體制過渡。而2001年國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，則標(biāo)志著國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制的正式確立。自此，學(xué)校層面擁有了課程決策與管理權(quán)?？梢哉f，三級課程管理體制的確立與實(shí)行解放了學(xué)校的“手腳”，掀起了轟轟烈烈的校本課程開發(fā)熱潮。而在此過程中，越來越多的學(xué)校意識到要想辦好教育、培養(yǎng)好學(xué)生，“怎么教”的教學(xué)雖然重要，但作為源頭的“教什么”的課程更為關(guān)鍵。于是在現(xiàn)實(shí)中，教育工作者將目光轉(zhuǎn)向課程，希冀通過課程建設(shè)來引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，尤其是將學(xué)校的辦學(xué)理念、特色融入到課程中，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展。課程成了學(xué)校發(fā)展的阿基米德點(diǎn)，成了大家關(guān)注的焦點(diǎn)話題，成了學(xué)校發(fā)展的著力點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校開始流行著這樣一句話：“一流學(xué)校抓課程，二流學(xué)校抓教學(xué)?！庇谑?，不少學(xué)校開始更多地關(guān)注課程，在學(xué)校內(nèi)部組建、成立課程改革委員會，還邀請高校課程專家蒞臨學(xué)校指導(dǎo)學(xué)校課程改革，甚至請專門的課程公司為學(xué)校量身定制課程，進(jìn)行學(xué)校課程的頂層設(shè)計(jì)。相對而言，學(xué)校對教學(xué)的關(guān)注與投入則有所弱化。

今后，邁向“課程改進(jìn)—教學(xué)跟進(jìn)”式學(xué)校發(fā)展之道

公允地說，當(dāng)前學(xué)校關(guān)注與重視課程建設(shè)是好事，值得倡導(dǎo)與落實(shí)，畢竟要辦好學(xué)校教育，僅僅抓“怎么教”的教學(xué)工作是不夠的，還需要關(guān)注與重視“教什么”的課程問題。并且，在如今推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的背景下，國家課程權(quán)力下放也為學(xué)校結(jié)合自身的實(shí)際情況建設(shè)課程體系提供了條件與便利。但問題在于，只要我們稍加留意就會發(fā)現(xiàn)，目前不少學(xué)校只注重課程建設(shè)，無暇甚至是無視教學(xué)問題。

學(xué)校發(fā)展不能僅憑感覺、情感，更多地還需要理性。首先，課程雖然重要，但僅僅是學(xué)校發(fā)展、學(xué)校教育的一部分。正如有學(xué)者所說，“教什么”還需要“怎么教”來支持?！罢n程改革是在‘教什么’方面進(jìn)行的改革，教學(xué)改革是在‘怎么教’方面進(jìn)行的改革。‘教什么’的改革要對‘怎么教’提出新的要求，而‘怎么教’的狀況制約著‘教什么’的改革成效。課程從來處于學(xué)校教育的核心與基礎(chǔ)地位，因?yàn)檎n程改革也必然是‘牽一發(fā)而動(dòng)全身’的‘系統(tǒng)工程’。從這個(gè)意義上說，沒有孤立的課程改革，它總會要求與之相適應(yīng)的其他方面的變化與調(diào)整，尤其是在教學(xué)方面。反過來說，如果沒有教學(xué)改革的配套與支持，課程改革就很難達(dá)到預(yù)期的目的”。因此，課程與教學(xué)一個(gè)都不能少。我們不能顧此失彼，更不能厚此薄彼，當(dāng)然，這里并不是說在嚴(yán)格意義上二者要完全一致看待，但至少在總體上缺一不可。在具體情況下，程度上可以有主次之分。理想的模式應(yīng)該是“課程改進(jìn)—教學(xué)跟進(jìn)”。學(xué)校在抓課程的同時(shí)切記不要落下教學(xué)，教學(xué)跟不上課程的步伐會影響課程建設(shè)，課程再好也會受到制約。為此，我們呼吁學(xué)校在進(jìn)行課程改進(jìn)的同時(shí)，亦要關(guān)注與重視教學(xué)工作的跟進(jìn)，我們期盼學(xué)校能走上一條“課程改進(jìn)—教學(xué)跟進(jìn)”式發(fā)展之道。