張曉燕

（揚(yáng)州大學(xué)馬克思主義學(xué)院 江蘇揚(yáng)州 225009）

翻轉(zhuǎn)課堂是起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中的一種新型教學(xué)模式，自產(chǎn)生起就受到了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。從中國期刊網(wǎng)和國家圖書館搜索、查詢情況來看，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的學(xué)術(shù)論文較多，但還沒有專門的研究著作。因此，有必要對這些論文進(jìn)行梳理，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步研究提供參考意見。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

研究翻轉(zhuǎn)課堂這一新鮮事物，首先要明確的是它的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界對此的研究主要是從教學(xué)方法、教學(xué)主體和教學(xué)過程三個(gè)方面進(jìn)行的。

1.1 從教學(xué)方法的角度來看

楊偉杰認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在家看教學(xué)視頻，在課堂做作業(yè)，老師協(xié)助他們完成學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法［1］；秦?zé)槦樥J(rèn)為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是學(xué)生利用視頻為主的教學(xué)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后在老師的指導(dǎo)下開展探究、合作、研討等活動(dòng)進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，而翻轉(zhuǎn)課堂正是基于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方式［2］。

1.2 從教學(xué)主體的角度來看

李利認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心，通過對學(xué)習(xí)空間和時(shí)間的協(xié)調(diào)安排，進(jìn)行差異教學(xué)，由此促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化和協(xié)作化學(xué)習(xí)［3］；張妍等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是為了培養(yǎng)學(xué)生的高級思維或能力而采取的以學(xué)生為中心，以信息技術(shù)和數(shù)字資源為支持，將課內(nèi)外和課前后學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)等進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的一種教學(xué)模式［4］。

1.3 從教學(xué)過程來看

張金磊從傳統(tǒng)的教學(xué)過程入手，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個(gè)階段，知識傳授在課堂中通過教師的講授完成，而知識內(nèi)化則通過學(xué)生課后做作業(yè)來完成。而翻轉(zhuǎn)課堂是將這種形式進(jìn)行顛覆，知識傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的［5］；張新明等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是將知識的傳授放在課堂之外通過計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來完成，而將知識的內(nèi)化放在課堂內(nèi)，通過師生之間的交流產(chǎn)生觀點(diǎn)的碰撞，將問題思考地更加深刻［6］。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的意義和優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式而言，有其獨(dú)特的價(jià)值和優(yōu)勢，學(xué)術(shù)界主要從以下四個(gè)方面進(jìn)行了研究。

2.1 有利于進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)因材施教

秦建華等人從翻轉(zhuǎn)課堂兩個(gè)環(huán)節(jié)的角度出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在知識傳授和知識內(nèi)化兩個(gè)階段，都可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)，老師也可以通過后臺監(jiān)控了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而真正實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)［7］；王海杰等則從教學(xué)方式的改變的角度論述了翻轉(zhuǎn)課堂對因材施教的支持，他們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)單方面講解的教學(xué)方式，在課外完成知識傳授的基礎(chǔ)上，教師在課上可以更多地關(guān)注學(xué)生的問題針對不同層次學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)差異教學(xué)［8］；朱宏潔等人也同樣認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂可以通過控制視頻進(jìn)行分層教學(xué)，有利于學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)［9］。

2.2 有利于增強(qiáng)交流互動(dòng)，促進(jìn)知識內(nèi)化吸收

劉震等人立足于課堂的參與度，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用改變了灌輸，走向了互動(dòng)，有利于提高學(xué)生的課堂積極性和參與度，使學(xué)生熱情的參與到課堂中去，還能增強(qiáng)學(xué)生獲得知識的滿足感［10］；秦建華等人則從不同的主體間的互動(dòng)出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生之間可以在課前通過網(wǎng)絡(luò)交流互動(dòng)，在課上通過討論、合作等方式交流，師生之間也更方便進(jìn)行一對一輔導(dǎo)、答疑解惑等，而教師和教師之間也可以在資料收集、視頻制作等過程中相互學(xué)習(xí)，增加交流互動(dòng)。

2.3 有助于提高學(xué)生的自主性和主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果

王紅等人認(rèn)為，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)者可以完全自主地掌握在家學(xué)習(xí)的時(shí)間和節(jié)奏，根據(jù)自己對知識的掌握程度，將視頻進(jìn)行快進(jìn)或反復(fù)觀看，改善學(xué)習(xí)效果［11］；李海龍等人認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)的自主權(quán)下放給學(xué)生，有利于學(xué)生以更積極的態(tài)度投入到學(xué)習(xí)中去，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性［12］；吳忠良等人也認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂使師生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和教學(xué)視頻進(jìn)行知識的傳遞提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性［13］。

2.4 有助于發(fā)揮家長的監(jiān)督作用，使家長參與學(xué)生學(xué)習(xí)

王紅等人基于家長角色的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長的角色從在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的被動(dòng)角色轉(zhuǎn)變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)監(jiān)督者，有利于配合教師監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；王小彥則從家長對學(xué)習(xí)關(guān)注內(nèi)容的轉(zhuǎn)變角度出發(fā)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長從之前關(guān)注學(xué)生在課堂的表現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榱岁P(guān)注在家可以采取什么措施來幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)，從而使家長與教師一起監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂傳播到我國之后，學(xué)者們嘗試著將其與中國教育現(xiàn)狀相融合，基于不同的支持服務(wù)平臺、具體的理論和思想和不同學(xué)科或課程進(jìn)行了教學(xué)模式的創(chuàng)新性探索和設(shè)計(jì)。

3.1 基于支持服務(wù)平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

張新明等人基于QQ群+TabletPC構(gòu)建出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該模型主要包括課程開發(fā)、課前知識傳授和課堂知識內(nèi)化三個(gè)組成部分，這三個(gè)部分相互聯(lián)系，通過QQ群和平板電腦進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，交流討論，疑難反饋等活動(dòng)，保證信息的傳遞和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利實(shí)施；沈書生等人以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)了基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，這一模式以課內(nèi)和課外為時(shí)間的分段，主要包括學(xué)生、教師和外圍支持力量三個(gè)層次，學(xué)生利用電子書包進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以向老師和外圍的專家等尋求幫助，教師在課外制作視頻，在課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生，外圍的專家、學(xué)者通過電子書包對學(xué)生進(jìn)行幫助［15］；陳曉燕基于教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源構(gòu)建出了“三分析—三備—四步—二反思”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。課前教師分析學(xué)生、數(shù)字材料和筆記疑難，備好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)反饋，課中教師的課堂教學(xué)按“方法學(xué)法指導(dǎo)”“出示最終目標(biāo)”“協(xié)作/探究活動(dòng)”“當(dāng)堂反饋”四步進(jìn)行，課后教師則要對數(shù)字材料測試練習(xí)和教學(xué)安排進(jìn)行反思［16］。當(dāng)然基于具體支持服務(wù)平臺構(gòu)建的教學(xué)模式還有如吳忠良，趙磊基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式［14］等，這些模式對支持服務(wù)平臺的設(shè)計(jì)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐提供了理論借鑒，但同時(shí)由于這些模式與某一特定的平臺相結(jié)合，不利于在全國或者大范圍的推廣實(shí)施。

3.2 基于融入具體理論或思想而設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

張金磊等人根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論在Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，提出了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成，以信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以教學(xué)流程為主線設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；鐘曉流等人則在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中融入了中國傳統(tǒng)的太極思想，設(shè)計(jì)了太極環(huán)型模式的翻轉(zhuǎn)課堂，以課上課下為時(shí)間界限，包括教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析和綜合評價(jià)四個(gè)部分［17］；姜艷玲等人結(jié)合學(xué)習(xí)成效的金字塔理論設(shè)計(jì)出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，包括了學(xué)習(xí)過程分析和課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，這兩個(gè)環(huán)節(jié)通過情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交流探討、反思等步驟密切結(jié)合，反復(fù)呈現(xiàn)知識技能，使之可以得到永久儲存［18］。這類融合具體理論和思想的教學(xué)模式比較系統(tǒng)地說明了其組成部分，是對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，但在具體的實(shí)踐過程中，很難與真實(shí)課堂有效結(jié)合，缺乏實(shí)際操作的可行性。

3.3 基于某一類學(xué)科和課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

王海杰等人結(jié)合英語教學(xué)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)出了適合英語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，從課前、課堂和課后三個(gè)階段設(shè)計(jì)教學(xué)流程，強(qiáng)調(diào)課前教師制作視頻時(shí)更注重聽、說環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，在課上更注重學(xué)生分組協(xié)作完成背單詞等任務(wù)，而在課后注重對學(xué)生知識的鞏固和教師的教學(xué)反思；徐蘇燕調(diào)查研究了在英語課堂中開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)的幾所小學(xué)，探索出了小學(xué)英語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，該模式由三個(gè)部分構(gòu)成，第一部分是自主探究，第二部分是激活已知圖式、分享構(gòu)建新支架、歸納總結(jié)拓展，第三部分是完善知識框架，與之相對應(yīng)的具體部分是體驗(yàn)感知，語言規(guī)律探索、語言實(shí)踐和話題知識建構(gòu)；基于學(xué)科和課程的教學(xué)模式設(shè)計(jì)還有如李海龍等人以問題為中心，針對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)與開發(fā)這一課程設(shè)計(jì)的基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。這一類教學(xué)模式緊密結(jié)合具體學(xué)科和課程，對學(xué)科教學(xué)具有很強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義，但其缺點(diǎn)是局限于某一學(xué)科或課程之中，不具有普遍的意義。

4 我國實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂面臨的問題和挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際的操作過程中會(huì)遇到諸多的問題和挑戰(zhàn)，主要可以將其概括為師生素質(zhì)、學(xué)校硬件條件和制度、翻轉(zhuǎn)課堂理論支撐三個(gè)方面。

4.1 師生素質(zhì)方面

杜鵬認(rèn)為在長期的應(yīng)試教育中，教師重視知識的傳授，形成了灌輸?shù)慕逃^念，而這一教育觀念嚴(yán)重阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式的有效實(shí)施；田愛麗等人基于教師綜合能力的視角，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師面對的學(xué)生由全體轉(zhuǎn)為個(gè)體，教學(xué)方式由講解為主轉(zhuǎn)變?yōu)榇鹨山饣鬄橹?，對學(xué)生的要求從知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)的提升，這些變化都對教師的學(xué)科素養(yǎng)、信息技術(shù)等綜合能力提出了挑戰(zhàn)［21］。李海龍等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使知識傳授和知識內(nèi)化顛倒，很多知識需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這對學(xué)生的自控能力、學(xué)習(xí)意志力，以及面對挫折的承受力提出了挑戰(zhàn)；付小倩等人認(rèn)為當(dāng)前我國學(xué)生合作意識比較薄弱，部分學(xué)生的信息素養(yǎng)不高，這也是要使學(xué)生真正受益于翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的問題和挑戰(zhàn)［22］。

4.2 學(xué)校硬件條件和制度方面

何克抗從我國當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)普及的現(xiàn)狀分析，認(rèn)為我國當(dāng)前還只有東部發(fā)達(dá)地區(qū)等學(xué)校具備網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境與條件，而我國大部分地區(qū)和學(xué)校難以具備這樣的條件，翻轉(zhuǎn)課堂缺乏網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境的支撐［23］；楊曉宏等人認(rèn)為由于我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致教育資源配置不均衡，各級各類學(xué)校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對較低，在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國的順利推廣［24］。董黎明等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)效果的評價(jià)方式提出了新的要求，翻轉(zhuǎn)課堂的順利實(shí)施必須實(shí)現(xiàn)評價(jià)方式的多元化，打破傳統(tǒng)評價(jià)中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的評價(jià)體系［25］。杜鵬從班級規(guī)模分析，認(rèn)為目前我國學(xué)校內(nèi)主流的班級為大班化教學(xué)，人數(shù)較多，難以做到翻轉(zhuǎn)課堂所要求的個(gè)性化指導(dǎo)［20］。

5 翻轉(zhuǎn)課堂本土化實(shí)施策略和發(fā)展路徑

針對翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的諸多挑戰(zhàn)和問題，學(xué)者們從宏觀和微觀兩個(gè)層面對翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實(shí)施和未來發(fā)展的路徑進(jìn)行了分析。

5.1 宏觀層面的研究

王忠惠等人認(rèn)為面對翻轉(zhuǎn)課堂這一“舶來品”，我們要立足于本國的實(shí)際并借鑒異國的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)建本土化的教學(xué)模式，首先，要全面了解、把握外域理論的內(nèi)容、實(shí)踐條件及完善發(fā)展的可能性；其次，要客觀認(rèn)識我國教育自身的現(xiàn)狀、困境及發(fā)展方向；然后，要充分認(rèn)清我國教育的特點(diǎn)對外域理論造成的異化，最后要正確對待外域理論適應(yīng)、改造、檢驗(yàn)的過程［26］；王東立足于翻轉(zhuǎn)課堂與“洋思模式”對比的角度，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土實(shí)踐從宏觀上提出了四個(gè)建議，即要重視“翻轉(zhuǎn)課堂”和“洋思模式”等傳統(tǒng)教學(xué)觀念的整合，重視計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的輔助作用，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以及重視教師教學(xué)理念的更新和綜合能力的不斷提升［27］。

5.2 微觀層面的研究

盧強(qiáng)在對“非線性編輯”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)施進(jìn)行實(shí)證調(diào)查之后進(jìn)行反思，對翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施提出了具體化的要求和策略，他認(rèn)為首先應(yīng)該對師生角色進(jìn)行重新定位；其次要精心制作課程教學(xué)視頻；最后要重建“對話”，即應(yīng)營造一個(gè)尊重、自由、平等的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)師生的交互［28］；張文杰結(jié)合中學(xué)的教學(xué)，從微觀上對翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施的提出了具體的應(yīng)對方式，他認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該端正學(xué)生的態(tài)度，提高視頻的質(zhì)量；翻轉(zhuǎn)課堂的有效實(shí)施也要建立教學(xué)平臺，要求學(xué)校購置教學(xué)設(shè)備為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的視頻教學(xué)搭建一個(gè)網(wǎng)絡(luò)平臺；最后針對當(dāng)前教師和學(xué)生信息素養(yǎng)不夠、專業(yè)能力不強(qiáng)等方面問題，提出要加強(qiáng)對師生信息素養(yǎng)等方面的培訓(xùn)［29］。

6 翻轉(zhuǎn)課堂研究中存在的問題及展望

6.1 存在的問題

翻轉(zhuǎn)課堂從國外傳入中國的時(shí)間還相對較短，學(xué)術(shù)界在對其的研究取得一定成果的同時(shí)，也存在著一些問題：

6.1.1 研究內(nèi)容的不足

學(xué)術(shù)界對翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多還停留在對國外已形成的模式及操作過程的傳播及介紹上，還處于基礎(chǔ)理論的普及階段，對于結(jié)合我國的具體實(shí)際做出創(chuàng)新性的研究還不夠，缺乏適合國內(nèi)教育實(shí)際模式的探索和研究。

6.1.2 研究觀點(diǎn)的分歧

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在得到學(xué)術(shù)界進(jìn)一步認(rèn)可的同時(shí)，也存在著不少的批評和反對意見，沈軍輝從教學(xué)觀念、教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)三個(gè)層面對翻轉(zhuǎn)課堂在我國的運(yùn)用提出了疑問，認(rèn)為不管是當(dāng)前的教學(xué)觀念，教師素質(zhì)還是學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀都表明我國當(dāng)前還不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)［30］；王忠惠等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對原有教學(xué)順序的打破限制了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和整體性；視頻傳授知識的做法在一些文科課程中并不利于師生情感的交匯，而翻轉(zhuǎn)課堂所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)地位的減弱更會(huì)造成學(xué)生知識學(xué)習(xí)的膚淺化和表面化。

6.2 研究展望

針對這些存在的問題，我們可以確定翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢為：

6.2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的適用性問題

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在不同的地區(qū)，不同的學(xué)科中運(yùn)用所產(chǎn)生的效果是不一樣的，那么翻轉(zhuǎn)課堂操作所需要的條件具體有哪些，它在哪些學(xué)科或是課程中運(yùn)用會(huì)取得最好的教學(xué)效果，哪些學(xué)科并不適合進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，這將是我們今后研究的重點(diǎn)。

6.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化構(gòu)建問題

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，對我國的教學(xué)現(xiàn)狀來說是一種“舶來品”，因此，如何緊密結(jié)合我國的教學(xué)實(shí)際，構(gòu)建出符合我國國情的“中國式”翻轉(zhuǎn)課堂也是今后研究的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。

6.2.3 翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐研究問題

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)劣和操作需要通過具體的課堂實(shí)踐來說明和探索，需要一線教育工作者的積極投入和參與，通過具體的教學(xué)實(shí)踐來完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。