張雅慧

(內(nèi)蒙古大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010070)

二語習(xí)得是一門綜合性的學(xué)科，涉及語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多個領(lǐng)域。研究二語習(xí)得就必須了解母語遷移，因為“應(yīng)用語言學(xué)中那些仍不明晰的問題，母語對第二語言習(xí)得的影響是重中之重。”［1］語言遷移是語言交流與社會變遷的一個重要現(xiàn)象，蒙古族與漢族之間的文化交流便是一個典型例證，對蒙古族語言的發(fā)展演變產(chǎn)生了重要影響。

一、第二語言習(xí)得中的對比和偏誤分析假說

1957年，美國語言學(xué)家拉多提出對比分析假說，認(rèn)為在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，學(xué)習(xí)者會不自覺地將第一語言的規(guī)則運用到新的語言當(dāng)中，正 或負(fù)遷移的作用就會自然而然地產(chǎn)生。［2］第一語言與目的語之間相同或類似的地方比較容易掌握，而最難掌握的則是兩者之間不同的部分。因此，拉多主張通過對第一語言和目的語語音、詞匯、語法等語言要素的對比，確定兩者的異同，據(jù)此預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有可能出現(xiàn)的錯誤。

從20世紀(jì)70年代開始，偏誤分析逐漸成為人們的研究重點。［3］學(xué)習(xí)者掌握部分目的語知識之后出現(xiàn)的成規(guī)律性的錯誤叫做偏誤。由于學(xué)習(xí)者對目的語知識和規(guī)則掌握得不夠準(zhǔn)確、全面，往往會出現(xiàn)同一類錯誤，且不能自覺地糾正。母語的負(fù)遷移是偏誤最基本、最首要的來源，即由于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)慣中大量存在的母語準(zhǔn)則，將其僵硬地套入目的語而造成表達(dá)錯誤。［4］第二種來源是目的語的泛化，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一段時間的目的語之后，會不自覺地將不完備的目的語知識，通過類比的辦法套用在更多的新語言項目上。此類偏誤常會出現(xiàn)在不同母語背景的學(xué)習(xí)者身上。［5］

語言遷移現(xiàn)象會出現(xiàn)在二語習(xí)得的各個階段，尤其是初級階段，［6］會出現(xiàn)在語音、詞匯、語法、語篇等各個語言的子系統(tǒng)中。在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)生會不自覺地將相似的新舊知識聯(lián)系起來。但如果對新接觸的語言知識了解不精準(zhǔn)，就會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生負(fù)面作用。

根據(jù)偏誤分析理論，學(xué)生產(chǎn)生偏誤有一定的規(guī)律性，語言學(xué)家普拉克特提出了“難度等級模式”，將目的語的語言難度分為六級，從零級到五級，級數(shù)越高難度就越大，這六級大致分為:兩種語言中都有的語言項目、在第一語言中分開的多個語言項目在目的語中合為一個、第一語言中有而目的語中沒有的、第一語言中有在目的語中也有但有所差異的、目的語中有但第一語言中沒有、第一語言中的一個語言項目到目的語中分為多個的。［7］但這些遠(yuǎn)不能概括學(xué)生容易出現(xiàn)的所有偏誤，偏誤的分類標(biāo)準(zhǔn)也很難確定。這一現(xiàn)象應(yīng)引起對外漢語教師的高度重視，理論聯(lián)系實際，不斷總結(jié)，幫助學(xué)生盡量避免舊的語言習(xí)慣對第二語言習(xí)得產(chǎn)生干擾。

二、蒙漢人稱代詞“我們”和“咱們”使用變化

直到宋元時期，漢語中的“我們”和“咱們”還沒有實質(zhì)性的差別，但后來發(fā)生了巨大的變化:除一些特殊用法外，它們都表示復(fù)數(shù)，更重要的是“我們”既可用于排除式，也可用于包括式，而“咱們”只可以用于包括式。兩者的差異在元末產(chǎn)生，明朝時發(fā)展，到清朝基本得到鞏固。在《紅樓夢》中關(guān)于二者的區(qū)別就非常嚴(yán)格。

例1，襲人冷笑到:“你問我，我知道嗎?一從今(咱們)兩個人撂開手，省的雞生鵝斗，教別人笑話。……(我們)這起東西，可是‘白玷污了好名好性的’”(《紅樓夢》第二十一回)。

元朝蒙古族統(tǒng)一全國，與各族人民雜居相處，在文化上與各民族間不免有密切交流。語言是交流的重要工具，在蒙古語和漢語互相翻譯的過程中，兩者之間產(chǎn)生了巨大影響。由于蒙、漢語間的翻譯，漢語中第一人稱代詞復(fù)數(shù)才逐漸有了包括式和排除式的區(qū)別?！霸诠糯晒耪Z中，人稱代詞‘bi’表示第一人稱單數(shù)，‘ba’和‘bida’分別表示復(fù)數(shù)排除式和復(fù)數(shù)包括式。它們的區(qū)別非常清楚，當(dāng)時就以漢語的‘我’‘我們’‘咱們’去對譯蒙語的‘bi’‘ba’‘bida’。在漢族人民的交際活動中，‘咱’和‘咱們’就逐漸成了包括式，‘我們’逐漸成了排除式。但是在現(xiàn)代蒙古語里，表示排除式的‘ba’已經(jīng)消失，只保留下了‘bida’(現(xiàn)在念‘bide’)。在蒙古語里也就不再存在排除式和包括式的區(qū)別?！保?］但在漢語中，自產(chǎn)生以來就一直延續(xù)使用。

在《語法講義》里，朱德熙先生也明確指出，在北京話里“我們”和“咱們”不一樣。區(qū)別是:“咱們”包括聽話的人在內(nèi)，“我們”不包括聽話的人在內(nèi)。［9］

這一語言項目還不簡單地等于目的語中有而母語中沒有的語言項目，因為蒙語中曾經(jīng)有，漢語受到蒙語的影響開始有并保留下來，而該語言項目后來在蒙語中消失了。這樣就更復(fù)雜、更容易被學(xué)生忽視而發(fā)生偏誤。從調(diào)查問卷中學(xué)生答題的正確率看，蒙古族學(xué)生對于“我們”和“咱們”的使用存在較大的問題。

例2:我是蘇丹人，你是肯尼亞人，咱們都是非洲人。

這道題有明顯的語境指向。“蘇丹”和“埃及”都屬于“非洲”，因此需要填寫的必定是有包括意思的“咱們”，而“我們”明顯不符合語意。但被調(diào)查的20名學(xué)生中，12個人選擇了“咱們”，8個人選擇了“我們”?？梢?，學(xué)生沒有準(zhǔn)確掌握這一語言項目。他們在使用漢語“我們”和“咱們”時，不自覺地套用蒙語中的規(guī)則，對二者不加以區(qū)分，造成詞匯使用錯誤。

三、第二語言教學(xué)母語負(fù)遷移的應(yīng)對策略

文化交流對語言的影響體現(xiàn)在很多方面，如“蒙古族所興盛的朝代在元朝，受到漢人的影響，蒙古族受到的漢文化影響也體現(xiàn)在蒙名漢用及二者間的交融方面，這對于研究元代蒙古人習(xí)語具有深遠(yuǎn)的意義?！保?0］文化對語言的影響相對于其他因素更為深遠(yuǎn)，尤其是在多民族國家，民族與民族之間的交流更為頻繁。在我國，少數(shù)民族接觸漢語的機會相對較多，因此少數(shù)民族習(xí)得漢語具有更強的特殊性。為提高教學(xué)質(zhì)量，必須采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

第一，教師要高度重視學(xué)生目的語的輸出。學(xué)生可以在交流中意識到自身的語言問題，及時糾正錯誤的語言表達(dá)習(xí)慣，教師也能從中得到反饋，分析學(xué)生犯錯的起因。［11］對外漢語教學(xué)的目的是讓學(xué)生掌握漢語的使用技能，只有為學(xué)生創(chuàng)造漢語環(huán)境，才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實際運用自己的語言知識，學(xué)會在不同場合、不同語境中使用恰當(dāng)?shù)脑~匯、語句等。只有在對話中才能讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)或被發(fā)現(xiàn)自身的語言錯誤并及時糾正。

第二，教師要最大程度地了解學(xué)生母語的語言規(guī)則和文化知識，尤其是文中提到的這類語言項目，在學(xué)生母語中曾經(jīng)出現(xiàn)過而后來消失，但目的語受它的影響保留了該語言項目。教師如果能將該語言項目在兩種語言中的發(fā)展演變講解清楚，學(xué)生會很容易掌握。目前，我國對外漢語教師大多為對外漢語專業(yè)，接受的基本是對外漢語教學(xué)概論及應(yīng)用語言學(xué)等專業(yè)知識，學(xué)生來自各個國家，教師不可能對每個國家的語言都了如指掌，但教師要在教學(xué)過程不斷學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)其與漢語的某些細(xì)節(jié)差別。

第三，編寫教材時寫出有針對性的用法和說明。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要的工具和獲得知識的來源，對學(xué)生容易混淆的語音、詞匯、語法點等要做出標(biāo)注或設(shè)置專門模塊提醒學(xué)生重點學(xué)習(xí)。

第四，改進并完善教學(xué)方法。教師一定要注意第二語言教學(xué)的目標(biāo)不是講解語言知識，而是讓學(xué)生能夠運用目的語進行交際。在課堂教學(xué)中要少講理論，少用術(shù)語，努力給學(xué)生講清楚每個語言項目的用法和實際使用時的限制條件。

［1］H.Ringbom.The Role of the First language in foreign language learning［M］.New York:Multilingual Matters，1987.93.

［2］吳婧.“對比分析假說”綜述［J］.南京航空航天大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2000，(4).

［3］戴運財，王同順，楊連瑞.跨學(xué)科的二語習(xí)得研究——對二語習(xí)得學(xué)科屬性的思考［J］.外語界，2011，(6).

［4］周小兵，朱其智.外國人學(xué)漢語語法偏誤研究［M］.北京:北京語言大學(xué)出版社，2007.43.

［5］劉珣.對外漢語教育學(xué)引論［M］.北京:北京語言大學(xué)出版社，2000.41.

［6］張國揚，朱亞夫.外語教育語言學(xué)［M］.廣西:廣西教育出版社，1996.128，135，138.

［7］肖祥忠.“難度等級模式”與印尼漢語教學(xué)［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2007，(5).

［8］王初明.影響外語學(xué)習(xí)的兩大因素與外語教學(xué)［J］.外語界，2001，(4).

［9］朱德熙.語法講義［M］.北京:商務(wù)印書館，2010.54.

［10］胡博文，崔思朋.元代“蒙名漢用”現(xiàn)象的產(chǎn)生方式及習(xí)見語詞［J］.中外企業(yè)家，2014，(35).

［11］錢敏.二語習(xí)得中母語負(fù)遷移現(xiàn)象之探析［J］.中州大學(xué)學(xué)報，2006，(23).