呂璀璀，孫明玉，宋英杰

（1．山東工商學院 外語教學部，山東 煙臺264005；2．山東工商學院 經濟學院，山東 煙臺264005）

0 引言

有效學習從體驗開始［1］．隨著社會對高水平專業(yè)人才實踐技能要求的不斷提高，以及學生在學習過程中主體地位的確立，傳統(tǒng)的教學模式逐漸被現代教學論的“教師主導學生主體論”所取代．體驗式教學模式在教學中充分體現了現代教學論的這一重要思想，特別是在以實務操作為主體內容的諸多高校專業(yè)課程的教學體系中，充分的實踐體驗和心理體驗對學生更好地掌握專業(yè)技能，從心理上理解管理者與被管理者的具體訴求和實現方式意義重大．隨著體驗式教學改革及其教學活動的開展和實施，如何準確評價體驗式教學的實施效果，特別是突破舊有的以成績、就業(yè)等教學產出評價教學效果的局限，從教學投入管理方面研究教學改革的績效，并有針對性地對體驗式教學過程進行實時監(jiān)控和調整，是體驗式教學開展過程中的必要環(huán)節(jié)，也是亟待解決的問題．

1 研究背景

體驗式教學是一個古已有之的教學思想．將體驗式教學理念帶入課堂教學，系統(tǒng)分析體驗式教學模式及其評價方法的研究是從20世紀初發(fā)端于西方教學理論研究中，盛行于20世紀中后期．以杜威所倡導的“做中學”（learning by doing）思想為代表的西方教育學者提出，重個性培養(yǎng)反對單一灌輸，重自由發(fā)揮反對外部約束，重實踐經驗反對照搬書本，重現實生活反對非現實設計［2］．羅杰斯基于“人本主義”提出，學習者是學習的中心，應在創(chuàng)造性地學習中發(fā)揮其個性和潛能．因此，所學知識必須是鮮活的、具有實踐性的、可參與的知識．這樣的知識和技能易于掌握，學習者也能參與主觀的認知和學習情感，最終實現有效地學習和實踐應用［3］．D A Kolb（1984）系統(tǒng)地闡述了體驗式學習的過程，認為其是一個體驗、反思、抽象、再體驗的循環(huán)過程［1］．

近年來，國內許多學者從教學理論、教學模式和教學實踐方法等多角度對體驗式教學進行了研究．較有代表性的馬麗娜（2007）從循環(huán)理論、實用主義、經驗自然主義等教育思想比較分析了體驗式教學的理論淵源［4］．從教學實踐來看，胡尚峰（2003）認為，體驗式教學需要從情景模擬、語言交流、體驗實踐及后續(xù)評價與總結等幾個階段展開［5］．趙曉暉（2008）［6］、許芳（2008）［7］、鮑林（2008）［8］分別就體驗式教學中的具體課堂組織方法及注意事項進行了有益的探索．就體驗式教學效果的評價，梁園園等（2011）結合護士培訓課程，探討了體驗式教學效果的評價體系設置和測算［9］．但已有文獻大多從定性的角度對體驗式教學進行分析，缺乏定量的實證研究；雖對傳統(tǒng)教學體系下的教學效果評價研究較多，但體驗式教學不同于傳統(tǒng)的以教師為主體的教學模式，傳統(tǒng)教學評價以教學結果的“學生評分或專家打分”的評價模式難以客觀體現體驗式教學全過程的教學效果．如何從定量的角度準確評價和監(jiān)控體驗式教學的過程及成效，這方面的研究還非常有限．

本文結合山東省開設財政學專業(yè)的財經類高校的《稅收管理》課程教學實踐，研究體驗式教學的內在運行規(guī)律和特征，并構建體驗式教學的相關評價指標體系，改進傳統(tǒng)教學評價方法，利用SBM－DEA（Slacks－Based Measure－Data Envelopment Analysis）模型，通過多層次的數據分析對體驗式教學的投入和產出全過程進行動態(tài)評價和監(jiān)控，為體驗式教學更深入地開展提供評價和決策依據．

2 體驗式教學程序與評價指標設計

2．1 基本教學程序與內容

《稅收管理》課程是以稅收管理機構從事稅收執(zhí)法管理相關理論和實務操作為主要內容的偏重實踐的課程．課程教學過程較多采用體驗式教學相關的教具、軟件和環(huán)境，有針對性地設置體驗環(huán)節(jié)和體驗情景等教學要素，需學生主動參與和教師全程引導、監(jiān)控，其教學過程以寓教于體驗為主要特征．其中具體體驗環(huán)節(jié)和要素主要包括稅收征管案例分析辯論、稅收征管程序推演、電子報稅的實務網上操作和稅務征管部門實地參觀實習等．體驗式教學過程通過不斷地調整和修正，對《稅收管理》課程的教學模式和方法進行探索和完善．為控制教學整體水平和生源素質的差異性對研究結果的影響，本文選取山東省兩所財經類高?！綎|財政學院（2012年改為山東財經大學）和山東工商學院2005－2009級財政專業(yè)本科生為研究對象．其中山東財政學院18個教學班，909人；山東工商學院10個教學班，376人．

基于教學設計，每個學校基本采用以年級為單位合班上課的形式，將每個學校對應年級的教學狀況作為本研究的評價單元（DMU），評價單元編號按年度－學校的方式進行，為避免學校間的名義比較，對學校名稱采用匿名無對應順序英文編號的形式，如2007－A、2007－B．

2．2 教學效果內涵及評價指標

教學效果不應僅理解為教學產出的最大化，而應兼顧教學實施的投入和產出，即在既定的教學資源投入下實現學生學習效果的最大化．因此，教學效果的評價不應只注重諸如成績、就業(yè)等狹義的教學產出的評價，而應注重教學投入和產出比率的最大化．本文從投入和產出兩方面對體驗式教學效果加以考察和測算．

針對體驗式教學的教學程序和《稅收管理》課程的特點，體驗式教學的投入指標涉及物質投入和人力投入兩方面．物質投入是體驗教學得以實施的基礎和保障，主要包括：① 實驗大綱的周密度．基于教學專家打分測定．② 實驗設施和實驗場所的完備度．與同類先進單位相比較同時基于教學專家、老師及設備管理人員調查測定．體驗式教學是一個師生共同參與的教學過程，因此人力投入除了量化教師方面的投入外，還應兼顧學生對體驗式教學的參與和投入，從而實現整個體驗的綜合評價，主要包括指導教師的能力，其通過教師學歷、教齡、教學態(tài)度等多方面體現，在確保數據結構簡潔的基礎上采用前一年度該課程網上教學效果的評價平均分數為代理變量；師生互動程度和學生參與度由教師和專家打分評價取得．上述測評數據主要采用李克特（Likert）五分量表的形式，賦值標準為：1＝差；2＝較差；3＝一般；4＝較好；5＝好．前一年度教學效果網上評價賦值標準為：1＝80以下；2＝80～85；3＝85～90；4＝90～95；5＝95以上．

教學產出狀況是指通過體驗式教學的實施對教學目標的完成情況，以及學生實踐能力的提高狀況．主要設置學生考試成績（賦值標準同前述教學效果網上評價）、學生對體驗式課程的評價和教學同行、專家的評價（賦值同上述一般投入指標）．具體選取指標及統(tǒng)計特征描述見表1．

表1 指標名稱、符號、內涵和統(tǒng)計性描述Table 1 Index name，sign，connotation and statistical description

2．3 數據取得與評價方法

為了便于對教學效果數據進行搜集和實時監(jiān)控，通過召開座談會、問卷量表評價等多種方式，實現定性評價和定量評價、過程性評價和終結性評價相結合，力求使評價結果客觀有效．

基于所設置指標的投入產出特征，以及各要素實踐中存在的權重確定困難等問題，本研究采用運籌學理論的DEA方法，該方法可在不預設生產函數的指標權重和具體形式下，通過數學規(guī)劃與實證數據確定相對有效的生產前沿面，將多個評價單元情況投影到最優(yōu)生產前沿面，并結合最優(yōu)前沿面的偏離度評價各個評價單元的要素組織和投入效率．DEA評價法是由Cooper，Rhode（1978）首創(chuàng)［10］，后針對模型基于不同的現實進行了大量的擴展和改進．為了進行有針對性地投入產出變量分析，利于教學改革實踐的調整，本文采用DEA模型的擴展模型SBM－DEA模型對數據加以測算和處理．

假設有n個評價單位（DMUj，j＝1，2，…，n），每DMU均存在m 類要素投入i（i＝1，2，…，m），以產出s種產出r（r＝1，2，…，s），設xij為第j個DMU的第i種投入，yrj為第j個DMU的第r種產出，則在允許規(guī)模收益變動（VRS）條件下的投入導向的SBM線性規(guī)劃模型為：其中：λ為權數；S－為投入的松弛變量（slack）；ρ0為效率值．當ρ0＝1時，SBM－DEA為有效率的；當ρ0＜1時，SBM－DEA為無效率的．

3 效果評價測算

3．1 實證結果

結合上述線性規(guī)劃，將5個年度共10個教學評價單元的體驗教學數據帶入模型，得體驗式教學效果的評價結果，見表2．各決策單元的得分比較見圖1．

表2 各決策單元服務業(yè)生產效率得分及排序Table 2 Score and rank of service sector productive efficiency of DMU

通過效率評價可了解體驗教學效果的基本態(tài)勢和變動趨勢．總體看，體驗式教學實施效果呈逐年提升態(tài)勢．但效果評價不僅要準確把握結果，更重要的是在評價中及時優(yōu)化管理過程，通過有針對性地調整各環(huán)節(jié)的教學投入提高最終的教學產出，還需針對各投入要素進行松弛變量分析．經整理換算后的具體測算數據見表3．

表3 各決策單元投入指標的松弛變量Table 3 Slack variables of input index of DMU

3．2 測算結果

（1）教具和情景設置等體驗模擬方面的投入程度是對各決策主體影響最大的變量，幾乎每個班級的最終教學產出均受到該方面的影響．其中，相對于最優(yōu)教學前沿面，體驗式教學中教具的缺乏程度平均為1．302，體驗情景的缺乏程度平均為1．261，特別是體驗式教學推行早期的2005－2006級，由于相關投入和準備欠缺，教具和情景方面的投入缺乏對最終教學產出的影響更大，排名后四位的決策單元均為體驗式教學實踐第一、二年度的教學班級，教具和情景的不足程度也是所有決策單元中數值最大的．這一定程度上也體現出體驗式教學重在“體驗”，而要實現有效體驗，特別是《稅務管理》課程的體驗，與體驗直接相關的模擬賬本、模擬憑證、稅務報表、電子報稅軟件等教具和情景對學生的體驗心理和體驗實踐發(fā)揮有著重要作用．

（2）教師對學生體驗過程的參與和互動存在不足．通過松弛變量可以看出，對于教學產出落后的教學決策單元，教師參與度普遍存在評價不足，排名后四位評價單元的教師參與度投入不足平均達1．764，其中最多的是2005－B班級，教師參與度的不足評價達2．783．因此，對于體驗式教學模式，學生要更加有效地體驗和掌握實踐知識，教師的參與至關重要．同時，教師的參與程度與師生互動程度的不足存在聯(lián)系，對于存在較大教師參與不足的決策單元，幾乎均同時存在較大的師生互動不足．因此，教師在體驗式教學過程的引導作用，不僅需要提出要求、設置問題、觀察體驗過程等獨立的參與，還需與學生互動促進體驗過程的有效進行．

（3）教學效果存在時間累積性．通過評價單元的年級分布可以看出，教學效果得分基本是沿著時間序列排序的，即隨著時間的推移，《稅收管理》課程的教學效果逐年優(yōu)化．雖然在數據調研獲取過程中考慮到教師、教學大綱及教學開展的相互獨立性，但在教學活動過程中，教學技巧和教學模式存在擴散的外部性，特別是作為一種新開展的體驗式教學嘗試，必然會涉及教學經驗的總結和交流、外部條件的逐步改善、教師教學經驗的逐步積累等伴隨時間推移而逐步提高的因素，使得教學效果呈逐年提高的態(tài)勢．

（4）教學大綱和教師能力投入對教學效果影響不大．在測算結果中，教學大綱的完備程度和教師教學能力方面的教學投入對于最終教學產出影響不明顯，平均投入的松弛變量值分別為0．332和0．207．其中最大的大綱不足發(fā)生在體驗教學實施的初始3年內，后續(xù)年度大綱完備程度的松弛變量幾乎為零．教師能力在松弛變量測算中也沒有明顯反應，絕大部分教師能力的投入差異較小，甚至為零．

4 啟示與優(yōu)化建議

4．1 加大資金保障與投入

結合上述數據測算，要實現體驗式教學的有效實施，應在硬件上加以保障，注重對體驗式教具和教學環(huán)境等配套設備的投入，并加以正常運轉和維護的資金保障．只有通過直觀的操作和體驗感受才能使學生真正實現對所學知識的深刻理解與靈活運用，實現發(fā)揮個性和潛能的創(chuàng)造性學習．

4．2 強化教師在體驗式教學中的參與和指導作用

除了教學設備、環(huán)境等外部物化因素外，教師的參與和與學生的互動等人的因素同樣發(fā)揮著重要作用．不同于傳統(tǒng)教學教師主導的教學模式，教師對教學的參與需要在學生對相關知識的體驗實踐中與學生加以配合和互動，在教學中參與，在參與中教學［11］．這對教師的知識體系、教學方法，以及應變能力提出了較高的要求，因此需要對教師在體驗式教學過程中的參與和指導預先加以準備和設計，如：加強體驗式教學方法、技巧、知識體系等方面的培訓；與實踐稅務管理部門溝通與聯(lián)系等，確保教師在體驗式教學中的作用．

4．3 加強體驗式教學的總結和交流

體驗式教學過程中的教學和參與的主體是學生，但確保教學效果和教學方向的保障是教師．通過體驗式教學效果評價的時間累積性特征可以看出，體驗式教學效果得以隨教學實踐的不斷開展逐步提高，教師在教學中的不斷總結和交流必不可少，正是教師對體驗式教學的理解和參與不斷深入和合理化，才可確保教學效果的不斷提高．

4．4 細化評價指標，為科學決策提供依據

本研究采用的投入產出指標多是基于教師、學生和專家的主觀評價和打分，評價過程難免受到非理性因素的干擾．另外，主觀打分的評分標準較粗略（均為1～5），對于指導實踐進行教學改革和調整缺乏精確性，這也是當前教學效果評價體系中普遍存在的問題．如何進一步使評價指標系統(tǒng)化和統(tǒng)計數據客觀化，是體驗式教學效果評價有待完善的問題．

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