胡曉梅

不同學者對文本解讀的定義不同。曹明海以為解讀“是一種尋求理解與自我理解的活動，它不只是對客體把握的技術(shù)性（方法論）問題，也是主體存在的基本方式?！盵1]蔣成瑀認為，“讀，是文本理解的起點，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點，側(cè)重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！盵2]現(xiàn)如今文本解讀中出現(xiàn)了因“泛讀”而造成的“拒讀”，因“自讀”而造成的“盲讀”，因“細讀”而造成的“白讀”，因“反復讀”而造成的“不用心讀”，因“多元解讀”而造成的“隨意解讀”等“過度”解讀文本現(xiàn)象，致使語文教學缺失了“語文味”。

一、因“泛讀”而造成的“拒讀”，應提供有效的閱讀方法

泛讀就是廣泛性閱讀。教師要想有專業(yè)的文學理論知識，開闊的文學視野。首先要對文學作品有一個量的積累，其次還要達到質(zhì)的飛躍。教師為了讓學生也能具有相應的文本解讀能力，通常會推薦他們搜集與文本有關(guān)的文章或著作，片面的以為學生在通過廣泛的閱讀之后，就會對文本有一個全新的認識視角。多數(shù)時候，就教師布置給學生的課外閱讀資料而言，有些是很不恰當?shù)?，不能吸引學生的興趣，閱讀量過多。不僅浪費學生的時間，而且還造成學生不必要的心理壓力。如學習朱自清的《春》這篇課文，有些教師會讓學生課后閱讀朱自清的《荷塘月色》或《槳聲燈影里的秦淮河》等散文名篇。教師自認為讓學生通過廣泛閱讀朱自清的名篇，就能抓住作家的寫作特點，體會文章的遣詞造句之美。

教師沒有根據(jù)學情布置的閱讀任務，就學生的發(fā)展水平不同，可能也有些學生能夠有所收獲。但是很多教師把自己過度的課外閱讀布置只當作一個教學的環(huán)節(jié)，并不進行應有的后續(xù)工作，讀書交流會等這些應有的活動都被取消。久而久之，學生對教師布置的課外鏈接閱讀的興趣也逐步喪失。究其原因，是“泛讀”的“度”過了，造成學生退避三舍的尷尬局面。教師要想避免“泛讀過度”的這種現(xiàn)狀，需要站在學生的角度上思考問題。同時，還應予以一些現(xiàn)教育界普遍關(guān)注的閱讀方法論的指導，例如：孫紹振的還原法、“錯位美”法;華東師范大學方智范的“做作者知音、文本知音，感受形象、觸摸語言，立足整體抓重點、抓神光所聚之文眼”等閱讀教學解讀法。[3]這些閱讀方法的有效提供，可以讓學生的課外閱讀真正地實現(xiàn)“有法可依”的境界。

二、因“自讀”而造成的“盲讀”，應找出明確的閱讀思路

自讀是讀者通過閱讀文本學習知識和體驗情感的心理活動。學習文本之前，教師和學生都需要對文本進行閱讀。教師社會閱歷豐富，見識面廣，語文素養(yǎng)高，文本解讀能力較強;學生在無指導的情況下進行文本解讀，就算對文本充滿強烈的求知欲，大多也是心有余而力不足。魯迅、葉圣陶等十幾位大學者都對學生自我解讀文本發(fā)表了相一致的看法，即是批評學生無指導地自讀。魯迅在《人生識字糊涂始》《做古文和好人的秘訣》中提到“教師并不講解，只要你死讀，自己去記住，分析，比較去。弄得好，是終于能夠有些懂”，“然而到底弄不通的也多得很”，“大概是似懂非懂的居多”，[4]“一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”的“暗胡同”教學。[5]同樣，葉圣陶也在《認識國文教學》一文中指出讓學生自讀課文是相當?shù)馁M時費力，并且吃力又沒有好的。

筆者認為，一定的學生自讀是可以的。學生自讀課文做到深入淺出并非易事。過度自讀的話，別說是文本的重難點是什么，就連文本應以什么語調(diào)來讀，學生都會茫然不知所措。如讓學生自讀李清照的《如夢令》，得出的結(jié)論估計都是千篇一律：這詞寫的美啊。到底美在哪里就不得而知了。再如《社戲》，學生恐怕難以通過自讀達到身臨其境與作者同樂的境界。因此，在引導學生自讀前，可以稍微加一點先入為主的知識點。比如讓學生理清文章思路、了解故事發(fā)展背景、體會文章表達主旨等，讓學生在閱讀之前能夠理清文章脈絡(luò)，明確文章重難點，做到“對癥下藥”。這樣才是真正的做到了為學生掃清閱讀障礙，達到在閱讀開始前學生能夠興致盎然，閱讀進行中學生能夠沉浸其中，閱讀結(jié)束后學生能夠回味無窮。

三、因“細讀”而造成的“白讀”，應拒絕盲目的初次解讀

文本細讀是一種語義學的解讀，首先它要以文本為中心，其次是重視語境對語義分析的影響，最后還要強調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。朱自清提倡文本應該細讀，即是做到“咬文嚼字”、“透徹了解”、“一字一句不放松”的文本解讀的細讀觀。而美國著名暢銷書《如何閱讀一本書》中提出了一種新的閱讀觀——“粗淺閱讀論”。所謂的“粗淺閱讀”，不是淺嘗輒止，走馬觀花，而是指不要破壞、中斷讀物內(nèi)在的主要魅力所引起的閱讀快樂。書中說：“比如，閱讀莎士比亞的戲劇，會獲得極大的快樂。但是一代代的高中生被逼著要一幕一幕地念、一個生字接著一個生字地查、一個學者腳注接一個腳注地讀《裘利斯·凱撒》、《皆大歡喜》或《哈姆雷特》，這種快樂就被破壞了。結(jié)果他們從來沒有真正讀過莎士比亞的劇本。等到他們讀到最后的時候，已經(jīng)忘了開始是什么，也無法洞察全劇的意義了?！盵6]這是相對于一本書而言的，單篇課文的“過度”文本細讀其實也是如此。

“細讀”不應該被放在第一步的閱讀或初步閱讀上面，而是應放在第二步、第三步上。一開始讓學生如此大費周章地解讀文本，會極大可能地中斷學生的閱讀興趣，使他們對文本產(chǎn)生強烈的排斥感。如《三打白骨精》這篇課文，學生在讀文的時候，教師設(shè)置了讀書莫放攔路虎，遇到不懂的字就要查，不理解的地方就要問等強制性的閱讀條件。本身只需5分鐘就能讀完的課文，硬是在查字典等方面消耗了許多精力。最后，學生對于孫悟空如何勇敢機智地識破狡詐多端的白骨精的詭計的過程和戰(zhàn)勝她的結(jié)尾并無多大興致。首先，學生缺乏專業(yè)的知識背景，細讀過程也是只能知道有關(guān)文本的一點零零碎碎的事情，并不能明白它的主旨，想要透徹理解文本也就無從談起。其次，細讀還過分強調(diào)道德說教，使學生失去了閱讀的趣味。細讀不是每個點都要弄懂，要以整體—部分—整體、綜合—分析—綜合的路線，做到點到為止。同時，細讀也是無法窮盡一切細節(jié)的。有時在文本的解讀上，教師應該留出“冰山一角”，讓學生自己去解讀。

四、因“反復讀”而造成的“不用心讀”，應提倡理性的熟讀精思

文本解讀需要反復閱讀。文本解讀不僅包括對文本文字的解讀，也包括以聲音傳思想的朗讀、默讀、齊讀、泛讀等閱讀形式。正因為讀的形式各種各樣，它在溝通和培養(yǎng)學生閱讀態(tài)度與閱讀習慣等諸多方面都起著不可忽視的作用?？v觀現(xiàn)今的語文教學，教師的泛讀、學生的各種讀充斥著整個課堂。教師在泛讀文本的時候，一些學生并沒有被文本中的情境所吸引。教師即使看到他們埋頭深思的樣子，他們也極有可能是“身在曹營心在漢”。教師泛讀后，或許會讓個別學生帶讀或分角色朗讀，最后還會讓學生齊讀。筆者看著他們搖頭晃腦的樣子，聽著他們抑揚頓挫的聲調(diào)，無論是在吐字、發(fā)音、停頓、速度、重音等方面，學生們似乎都達到了理解文本并沉醉于其中的境界。

筆者曾觀摩過《夏》的語文教學公開課。從頭到尾，教師讓學生反復讀，讀文本中學生喜歡的優(yōu)美的句子，讀文中有疑問的句子，讀整段，讀整篇。每個學生的朗讀都值得為他們鼓掌稱贊，讀成為整堂課最為出彩的地方。尤其是到了最后，在音樂聲中，學生們激情澎湃地讀完整篇課文。不得不說那渾厚的聲音伴著精美的文字頓時讓筆者熱淚盈眶，毫不夸張的說他們個個長大以后都可以去做播音主持。仔細思忖，讀得如此讓人驚嘆，與他們平常反復讀肯定有很大關(guān)系。但更深刻的思考，那渾厚深沉的語調(diào)、行云流水般的閱讀，是初一學生該有的讀書狀態(tài)嗎？每個字、每句話都會引起他們的共鳴嗎？真的到了書讀百遍，其義自見的境界了嗎？答案肯定是否定的。這種讀，只停留在反復讀并不消化的表面性閱讀層面上，和古代的識字讀文也沒有多大區(qū)別。反復讀并無不合理之處，教師要對學生進行適當?shù)狞c撥指導，對文本深入分析，讓學生帶著問題去讀，邊讀邊思。學生在精思的基礎(chǔ)之上，反復并且用心地讀，才能做到真正的熟讀精思。學生在反復思考性、鑒賞性的閱讀中，也會逐步地體驗到文本中所蘊含的千鐘粟、黃金屋和顏如玉。

五、因“多元解讀”而造成的“隨意解讀”，應立足文本與學生的認知水平

文本解讀是學生進行多元解讀的過程，是一個“仁者見仁，智者見智”的過程。它也是讀者獲取知識的過程，是主動的，也是被動的。如童慶炳的《文學理論教程》中就反復指出，閱讀接受，一方面是異變的、不確定的、無限的，存在著審美的差異性;另一方面是閾限的、有范圍的，存在著社會共通性。[7]多元解讀對于學生多項思維的發(fā)展和對文本的透徹閱讀方面能夠起到相當大的作用。教師不能以“唯一的正確答案”限制學生的多元解讀，但是事物的正確答案不止一個，是不是就意味著教師能夠隨意地進行個性化、批判性、創(chuàng)造性閱讀？有些教師不重視主導權(quán)和話語權(quán)，一味地引導學生進行多元解讀，對學生在解讀文本過程中所表露出來的思想方法、情感態(tài)度與價值觀等缺乏必要和正確的引領(lǐng)。學生不僅沒有進行正確的文本解讀，還在一定程度上迷失了價值觀。

語文教學中，因“多元解讀”而造成“隨意解讀”的案例很多。如《背影》中父親越過鐵軌買橘子給兒子是違反交通規(guī)則;《范進中舉》中范進對科舉考試的不放棄是不達目的不罷休的執(zhí)著精神;《早》中魯迅在課桌上刻“早”字是破壞公物的表現(xiàn)……這樣的文本解讀，一定程度上，是能提高課堂的活躍氣氛，增加學生的文本解讀興趣，使學生變成課堂的主體，成為一個個“名副其實”的思考者。但這樣的文本解讀應該是曲解原意的任意解讀，不是引導學生進行的多元解讀。多元解讀是個性化、批判性、創(chuàng)造性的閱讀。由于文本具有隱秘性、多元性，還具有很大的趣味性，不同的教師和學生還具有不同的前語文知識積累，文本的多元解讀不僅是必然的，也是必要的。要想進行正確的多元解讀，首先應該立足文本。只有對文本進行原汁原味的品讀，咀嚼，揣摩，體悟，切忌脫離文本過度發(fā)揮，出現(xiàn)放任自流以致亂讀的現(xiàn)象。其次是要關(guān)注學生的認知水平。學生作為多元解讀的主體，對于文本材料的反應是多元的。教師應該依據(jù)教學規(guī)律，注重教學內(nèi)容的價值導向，在與學生的多元解讀過程中，對學生進行適當?shù)攸c撥和指導。

選入課本中作為母語教育“樣品”（葉圣陶語）閱讀的數(shù)量有限的成篇作品，都應是經(jīng)過精挑細選的經(jīng)典佳作，所以被葉圣陶稱之為“本國藝文的精華”。[8]一篇篇課文，包括字詞句、語修邏等各個方面。它就像一片片樹葉，字詞句、語修邏等就像是樹葉的顏色、形狀、脈絡(luò)。一篇篇課文是相同的樹葉卻也是不相同的。片片樹葉都應呼吸到氧氣、沐浴到陽光、滋潤到雨露，才能枝繁葉茂。教師需要用心研究每一篇課文，把握住文本解讀的“度”，以文本為出發(fā)點，以學生認知水平為平衡點，這樣才能既讓學生學習于課堂，又可以讓學生應用于課外。

注釋：

[1]曹明海.文學解讀學導論[M].北京：人民文學出版社，1997：19.

[2]蔣成瑀.解讀學論[M].上海文藝出版社，1998：10-11.

[3]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京師范大學出版社，2013：14.

[4]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學出版社，2005：305-306.

[5]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學出版社，2005：276.

[6]莫提默·艾德勒，查爾斯·范多倫 著，郝明義，朱衣 譯.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2004：35.

[7]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：425-430.

[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：182-201.