趙紅衛(wèi)

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

教育是人類社會(huì)生活中永恒的和普遍的范疇，古往今來(lái)的思想家、政治家、教育家曾對(duì)“教育是什么”之問(wèn)作過(guò)諸多精彩的回答，一般人亦經(jīng)常論及教育，教育似乎無(wú)處不在、無(wú)人不談。然而，對(duì)這一問(wèn)題的爭(zhēng)論卻沒(méi)有最終得到合理的解決，反而使得問(wèn)題顯得更加復(fù)雜和混亂。從意會(huì)而言，教育作為人類社會(huì)生活中的常用詞，似乎理解它并不困難；從言傳來(lái)講，如果追問(wèn)“教育是什么”，回答它并不如想象中那么容易，很多人會(huì)茫然不知所答。于是教育泛化為一種漫無(wú)邊際、無(wú)法把握的社會(huì)存在，似乎只可意會(huì)，不可言傳。恰如著名的關(guān)于“時(shí)間是什么”的“時(shí)間之問(wèn)”，圣·奧古斯丁的回答是：“你不問(wèn)我，我本來(lái)很清楚地知道它是什么；你問(wèn)我，我倒覺(jué)得茫然了。”[1]時(shí)至今日，“教育是什么”之問(wèn)仍古老而常新，回答“教育是什么”，離不開(kāi)教育的邏輯起點(diǎn)之論。

一、教育的邏輯起點(diǎn)之論

黑格爾《邏輯學(xué)》的整個(gè)體系是運(yùn)用從抽象上升到具體的方法建立起來(lái)的。黑格爾為了建構(gòu)自己嚴(yán)密的邏輯學(xué)體系提出了邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，并在《邏輯學(xué)》中對(duì)邏輯起點(diǎn)提出三條規(guī)定性：第一，它“不以任何東西為前提”“不以任何東西為中介”。第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)該揭示對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)體系賴以建立起來(lái)的根據(jù)、基礎(chǔ)，而科學(xué)理論體系的“全部發(fā)展都包括在這個(gè)萌芽中”[2]。第三，總的來(lái)說(shuō)，邏輯的起點(diǎn)與對(duì)象的歷史上的最初的東西相符合。“那在科學(xué)上最初的東西，必定會(huì)表明在歷史上也是最初的東西?！盵3]

在《資本論》中，馬克思也運(yùn)用了從抽象上升到具體的方法來(lái)構(gòu)建自己的科學(xué)理論體系。馬克思在批判黑格爾“從抽象上升到具體”的合理的但卻是唯心的理論內(nèi)核的同時(shí)，對(duì)“從抽象上升到具體”的方法進(jìn)行了批判和改造。在馬克思看來(lái)，抽象的規(guī)定之所以可靠，正在于它是由實(shí)在的具體抽象而來(lái)的。因此，在運(yùn)用從抽象上升到具體的方法時(shí)，不應(yīng)當(dāng)同從具體上升到抽象的方法割裂開(kāi)來(lái)。否則，就以為可以把實(shí)在的具體拋開(kāi)，把抽象規(guī)定看作是與具體毫無(wú)關(guān)系，從而否定抽象規(guī)定的來(lái)源，陷入唯心主義。其結(jié)果必然像黑格爾那樣把抽象上升到具體這個(gè)過(guò)程當(dāng)作是純思維的活動(dòng)和過(guò)程，而“把實(shí)在的東西理解為自我綜合、自我深化和自我運(yùn)動(dòng)的思維和結(jié)果”[4]。

依據(jù)黑格爾和馬克思關(guān)于邏輯起點(diǎn)的研究方法，教育的邏輯起點(diǎn)之論，應(yīng)與教育作為社會(huì)活動(dòng)的最本質(zhì)規(guī)定性和最直接的對(duì)象緊密結(jié)合起來(lái)，教育的邏輯起點(diǎn)，即存在于教育的最本質(zhì)規(guī)定性和最直接的對(duì)象之中。確定教育的邏輯起點(diǎn)，離不開(kāi)對(duì)“教育是什么”之問(wèn)的哲學(xué)思考。

二、“教育是什么”的詮釋標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)“教育是什么”之問(wèn)，回答者見(jiàn)仁見(jiàn)智。

從習(xí)慣養(yǎng)成的角度，英國(guó)哲學(xué)家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）說(shuō)：“習(xí)慣如果是在幼年就起始的，那就是最完美的習(xí)慣，這是一定的，這個(gè)我們叫做教育。教育其實(shí)是一種從早年就起始的習(xí)慣。”[5]美國(guó)第十六任總統(tǒng)亞伯拉罕·林肯（Abraham Lincoln）持相同的看法，認(rèn)為“事實(shí)上教育便是一種早期的習(xí)慣”。我國(guó)老一輩教育家葉圣陶先生也說(shuō)：“教育就是習(xí)慣的培養(yǎng)?！?/p>

從知識(shí)生成的角度，美國(guó)著名學(xué)者、終身哲學(xué)教授威爾·杜蘭特（Will Durant）說(shuō)：“教育是一個(gè)逐步發(fā)現(xiàn)自己無(wú)知的過(guò)程?！庇?guó)著名藝術(shù)評(píng)論家約翰·羅斯金（John Ruskin）進(jìn)一步解釋說(shuō)“教育不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行”，認(rèn)為只有“知”還不夠，他更強(qiáng)調(diào)知行合一。

從文化傳承的角度，德國(guó)教育家卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，教育不過(guò)是人對(duì)人主體間的靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代[6]。

從學(xué)科概念的角度，我國(guó)現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，“教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)”“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”[7]。

上述四個(gè)角度對(duì)“教育是什么”的回答，深邃而充滿智慧，古往今來(lái)，不勝枚舉。如果在日常社會(huì)生活中，把以上對(duì)教育的詮釋作為對(duì)“教育是什么”的回答，恐怕會(huì)被認(rèn)為：要么是由于角度不同而偏于一執(zhí)，要么是過(guò)于學(xué)術(shù)味道而脫離生活。那么，在日常社會(huì)生活中，如何才能更好地詮釋“教育是什么”，使之既能蘊(yùn)含教育實(shí)踐的特殊規(guī)定性，又能彰顯教育現(xiàn)象的直觀感知性，這里就有一個(gè)詮釋標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。

關(guān)于如何詮釋一個(gè)社會(huì)生活問(wèn)題，馬克思和愛(ài)因斯坦都有過(guò)深刻精辟的觀點(diǎn)。馬克思的著名論斷是：“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘的東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[8]愛(ài)因斯坦則說(shuō)過(guò)：“如果你不能簡(jiǎn)單說(shuō)清楚，就是你還沒(méi)有完全明白。”[9]

如果將上述馬克思和愛(ài)因斯坦對(duì)社會(huì)生活問(wèn)題的詮釋作為標(biāo)準(zhǔn)，那么，對(duì)社會(huì)生活問(wèn)題的回答就應(yīng)該包括兩個(gè)向度：一是要符合實(shí)踐合理性，既要合規(guī)律性，又要合目的性，不能答非所問(wèn)，張冠李戴；二是要符合直觀學(xué)理性，既要易于直觀感知，又要蘊(yùn)含基本要素，不能釋不達(dá)意、冗長(zhǎng)難解。

三、“教育是什么”的實(shí)踐合理性標(biāo)準(zhǔn)

合理性問(wèn)題是20 世紀(jì)哲學(xué)的基本問(wèn)題之一。合理性標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)多樣性統(tǒng)一的復(fù)合標(biāo)準(zhǔn)體系。而在對(duì)合理性的評(píng)價(jià)與合理性的實(shí)現(xiàn)中，人類社會(huì)實(shí)踐無(wú)疑具有最為根本的地位，因?yàn)楦鞣N內(nèi)容和形式的合理性最終都只能在人類實(shí)踐中得到實(shí)現(xiàn)并經(jīng)受評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)。馬克思主義哲學(xué)的合理性理論是一種實(shí)踐合理性理論[10]。

實(shí)踐合理性表現(xiàn)在教育層面，不僅教育本質(zhì)及其規(guī)律是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一的合理性建構(gòu)，而且教育的目的、內(nèi)容、方法、結(jié)構(gòu)甚至受教育的權(quán)利等都是合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的合理性建構(gòu)[11]。對(duì)“教育是什么”問(wèn)題的回答，最根本的和最首要的就是準(zhǔn)確把握教育本質(zhì)及其規(guī)律，對(duì)教育的本質(zhì)及其規(guī)律進(jìn)行實(shí)踐合理性詮釋，即對(duì)教育本質(zhì)及其規(guī)律的合規(guī)律性和合目的性的合理性詮釋。

（一）合規(guī)律性

規(guī)律是關(guān)系，是本質(zhì)的關(guān)系和本質(zhì)間的關(guān)系。本質(zhì)是規(guī)律的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律。本質(zhì)是規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性，本質(zhì)不變規(guī)律也不變，本質(zhì)變化規(guī)律也變化。合規(guī)律性標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該澄清事物的本質(zhì)，觀照本質(zhì)和本質(zhì)間的關(guān)系，即把握規(guī)律。

合規(guī)律性首先是澄清事物的本質(zhì)?；卮稹敖逃鞘裁础?，需要澄清教育的本質(zhì)是什么。關(guān)于什么是教育的本質(zhì)，時(shí)至今日爭(zhēng)論莫衷一是，而且從趨勢(shì)看，恐怕還將持續(xù)爭(zhēng)論下去。從本體存在到本質(zhì)生成的教育建構(gòu)論在研究教育本質(zhì)時(shí)，把教育本質(zhì)分為兩個(gè)層次：現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)。教育建構(gòu)論認(rèn)為，教育的本體是不變的教育本質(zhì)，是教育本質(zhì)的本質(zhì)，教育首先是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，教育最本質(zhì)的特征是不斷滿足社會(huì)和個(gè)人對(duì)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的需要，指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教學(xué)成人是教育的本體，是教育最基本的同一性和共同特征，這是教育最一般的本質(zhì)，亦即屬本質(zhì)。

合規(guī)律性還要觀照本質(zhì)及本質(zhì)間的關(guān)系?；卮稹敖逃鞘裁础钡暮弦?guī)律性就是觀照教育的本質(zhì)，以及現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)之間的關(guān)系的規(guī)律性。教育的指導(dǎo)學(xué)習(xí)離不開(kāi)教育教學(xué)，教育規(guī)律就是對(duì)指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教育教學(xué)的規(guī)律的自覺(jué)把握和自覺(jué)創(chuàng)造。教育規(guī)律只有通過(guò)指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教育教學(xué)主體間的具體教育實(shí)踐體現(xiàn)出來(lái)，比如如何教、如何學(xué)、教和學(xué)如何相互影響、教師和學(xué)生如何相互影響等。“教育是什么”的合規(guī)律性詮釋，需要蘊(yùn)含對(duì)具體教育實(shí)踐的合規(guī)律性回應(yīng)。

（二）合目的性

人類社會(huì)的各種活動(dòng)無(wú)不帶有目的性，教育活動(dòng)亦然。教育目的即教育意欲達(dá)到的歸宿所在或所預(yù)期實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。關(guān)于教育目的，一般有兩個(gè)視角：一個(gè)是個(gè)體發(fā)展，一個(gè)是社會(huì)需要。

從個(gè)體發(fā)展看，古希臘思想家普多塔戈說(shuō)過(guò)：“頭腦不是一個(gè)要被塞滿的容器，而是一把需被點(diǎn)燃的火把?！碧K格拉底、盧梭、杜威、雅斯貝爾斯等亦都有過(guò)相似的詮釋，“教育就是生長(zhǎng)”“教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是自己的目的”。從社會(huì)需要看，古羅馬哲學(xué)家西塞羅認(rèn)為：“教育的目的是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而非適應(yīng)現(xiàn)實(shí)?！?/p>

無(wú)論是從個(gè)體角度還是從社會(huì)角度，教育首先的和主要的目的是“形成人”的。人固然有適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的必要，但人首先要有個(gè)體的發(fā)展，才能更好地滿足社會(huì)的需要，社會(huì)的發(fā)展最終必須有人的參與，社會(huì)的發(fā)展依賴于個(gè)體的發(fā)展。教育的首要的和主要的目的就是要使每個(gè)人的天性和與生俱來(lái)的能力得到健康生長(zhǎng)。簡(jiǎn)言之，教育的目的就是育人。

“教育是什么”的合目的性詮釋，就是要求在詮釋“教育是什么”時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育的目的是育人，而不是為達(dá)成教育目的的具體的教育現(xiàn)象或教育內(nèi)容。英國(guó)哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，把在課堂上學(xué)的東西全部忘記了，把為考試背的東西全部忘記了，剩下的東西就是教育。愛(ài)因斯坦也說(shuō)：“忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的才是教育?！苯逃哪康脑诮虒W(xué)之外而不在教學(xué)，教育的目的達(dá)成是通過(guò)教學(xué)而不是教學(xué)。“教育是什么”的合目的性詮釋，就是強(qiáng)調(diào)要達(dá)成育人的教育目的，而不是其他。

四、“教育是什么”的直觀學(xué)理性標(biāo)準(zhǔn)

（一）直觀學(xué)理性標(biāo)準(zhǔn)

直觀就是簡(jiǎn)明扼要，通常指人們?cè)谌粘Ｉ詈凸ぷ髦心軌蛑苯痈兄蚶斫?；學(xué)理是科學(xué)上的原理或法則，即做學(xué)問(wèn)的一般道理，通常表現(xiàn)為研究問(wèn)題的對(duì)象、任務(wù)和方法等基本要素。直觀學(xué)理性標(biāo)準(zhǔn)要求在詮釋一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)生活問(wèn)題時(shí)，要對(duì)這一問(wèn)題的學(xué)理有較為深入的研究，厘清該問(wèn)題的基本要素，脫離本來(lái)繁冗的理論，將問(wèn)題的基本要素及其關(guān)系簡(jiǎn)單直觀地呈現(xiàn)。

詮釋“教育是什么”的直觀學(xué)理性，就是對(duì)教育活動(dòng)的基本要素及其關(guān)系簡(jiǎn)單直觀的呈現(xiàn)。教育活動(dòng)的基本要素包括教育活動(dòng)的對(duì)象、目的和方法等，這些要素是教育活動(dòng)的基本內(nèi)容，同時(shí)也是教育活動(dòng)區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)的特殊規(guī)定性。

（二）教育的對(duì)象、目的和方法

對(duì)研究對(duì)象的把握狀況和明晰程度，是一門學(xué)科獨(dú)立和成熟的基本標(biāo)志。特定的研究對(duì)象既是構(gòu)成該門學(xué)科的先決條件，同時(shí)也是確定和劃分學(xué)科的分水嶺[12]。對(duì)于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而言，其活動(dòng)對(duì)象問(wèn)題雖不及學(xué)科研究對(duì)象那樣具有絕對(duì)特殊性，但仍是該社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)特殊性的重要標(biāo)志。

很顯然，教育的對(duì)象是人，教育的目的是育人，教育的方法是教育教學(xué)活動(dòng)。但如果僅僅從社會(huì)活動(dòng)的單一的對(duì)象或目的或方法出發(fā)，就難以將一個(gè)活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)。換言之，我們有時(shí)需要將一個(gè)活動(dòng)的基本要素進(jìn)行組合，才能說(shuō)明這一活動(dòng)不是其他活動(dòng)而只是它自己。比如教育與管理，兩者的活動(dòng)對(duì)象都是人，盡管管理的對(duì)象不僅僅是人，但主要是人，而教育的對(duì)象只是人而沒(méi)有其他；再如教育與養(yǎng)育，兩者的對(duì)象都是人，兩者的目的都是育人，盡管養(yǎng)育的目的也是育人，但養(yǎng)育的目的重“養(yǎng)”而輕“育”，育人只是養(yǎng)育活動(dòng)中作為主要目的的“養(yǎng)”的副產(chǎn)品，而教育的目的只是育人而沒(méi)有其他；又如教育與生產(chǎn)，兩者的方法都包括教與學(xué)，但教育中的教與學(xué)的特殊性在于教育主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，而不僅僅是生產(chǎn)技能的單向傳遞和施受。

教育活動(dòng)的特殊性，在于教育的對(duì)象、任務(wù)和方法的特殊性，教育的對(duì)象是人而沒(méi)有其他，教育的任務(wù)是專門育人而沒(méi)有其他，教育的方法是主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)而不是其他。教育活動(dòng)的特殊規(guī)定性，是教育活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的主要特征。對(duì)“教育是什么”問(wèn)題的直觀學(xué)理性詮釋，離不開(kāi)教育活動(dòng)的特殊規(guī)定性。

五、“教書育人”蘊(yùn)含實(shí)踐合理性和直觀學(xué)理性

本質(zhì)寓于現(xiàn)象，現(xiàn)象蘊(yùn)含本質(zhì)，任何現(xiàn)象都是本質(zhì)的現(xiàn)象，任何本質(zhì)也都是現(xiàn)象的本質(zhì)。沒(méi)有離開(kāi)現(xiàn)象的本質(zhì)，也沒(méi)有脫離本質(zhì)的現(xiàn)象[11]。對(duì)于現(xiàn)象與本質(zhì)而言，本質(zhì)往往不如現(xiàn)象容易受人感知。在社會(huì)生活中，人們更愿意用司空見(jiàn)慣、耳熟能詳、簡(jiǎn)單明了的現(xiàn)象詮釋現(xiàn)象蘊(yùn)含的本質(zhì)。如果這個(gè)現(xiàn)象對(duì)于它的本質(zhì)而言，恰好是合規(guī)律性的、合目的性的，又能符合本質(zhì)的學(xué)理性，而且易于直觀感知，容易理解，那么這個(gè)現(xiàn)象就會(huì)自然而然地合理性詮釋它所蘊(yùn)含的本質(zhì)，成為本質(zhì)的代言。

教育現(xiàn)象是教育本質(zhì)的外在表現(xiàn)。教育現(xiàn)象多種多樣，眾多的教育現(xiàn)象中都蘊(yùn)含著共同的教育本質(zhì)。從眾多的教育現(xiàn)象中抽象出的教育的共性，就是教育的本質(zhì)，即通過(guò)指導(dǎo)學(xué)習(xí)達(dá)成育人的目的。

（一）“教書育人”蘊(yùn)含的實(shí)踐合理性

“教書育人”詮釋的“教育是什么”的實(shí)踐合理性，就是“教書育人”蘊(yùn)含的教育的合規(guī)律性和合目的性。

教育的規(guī)律由教育的本質(zhì)決定，教育建構(gòu)論把教育的本質(zhì)規(guī)定為指導(dǎo)學(xué)習(xí)，把現(xiàn)代教育規(guī)定為主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生主體間的平等交往、主動(dòng)對(duì)話、相互理解[13]。

教育的本質(zhì)是教育主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育的規(guī)律性就是關(guān)于教育主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的關(guān)系的規(guī)律性。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)越來(lái)越趨向于教育主體的自我教育，即“受教育的人必須成為教育他自己的人”，由此，“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育的主體”。保羅·費(fèi)雷爾在《不平常的教育思想》中明確闡述了馴化教育和解放教育的本質(zhì)區(qū)別。他強(qiáng)調(diào)：在馴化教育實(shí)踐中，“教育者”總是作為“受教育者”的“教育者”；而在解放教育實(shí)踐中，“教育者”必須明白，自己作為“受教育者”的“教育者”必須“死去”，以便“教育者”成為“受教育者”的“受教育者”而重新“誕生”。同時(shí)“教育者”必須主動(dòng)向“受教育者”坦誠(chéng)：“受教育者”應(yīng)該作為“教育者”的“受教育者”而“死去”，以便“受教育者”應(yīng)該作為“教育者”的“教育者”而“重生”[14]。正是在這個(gè)意義上，教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的，因此，在教育活動(dòng)中，沒(méi)有沒(méi)有“教”的“學(xué)”，也沒(méi)有沒(méi)有“學(xué)”的“教”，凡是“教”都包含“學(xué)”，凡是“學(xué)”都包括“教”。但“教”與“學(xué)”相比，“教”更能體現(xiàn)出教育的特性，正所謂“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，教育也即先由“領(lǐng)”即“教”，而后“修”即“學(xué)”。一個(gè)“教”字，既包括了教育本質(zhì)的教育主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，也蘊(yùn)含了教育規(guī)律性中關(guān)于教育主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的關(guān)系的規(guī)律性。

教學(xué)是教育的中心環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生形成的教學(xué)活動(dòng)是教育的最基本、最具體的工作，任何教育發(fā)展目標(biāo)、教育培養(yǎng)人的目的，最終都必須通過(guò)教學(xué)的具體活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。知識(shí)（包括能力）是教育教學(xué)的基本內(nèi)容，學(xué)習(xí)知識(shí)是教學(xué)的基本目標(biāo)，知識(shí)的形式多種多樣，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，還會(huì)有更多類型的知識(shí)出現(xiàn)。盡管如此，最基本的知識(shí)載體則是“書”，最一般的知識(shí)的代名詞也是“書”，書是知識(shí)的載體和知識(shí)的最一般的代名詞。

教育有許多具體的目的，終極的目的是使人幸福，使教育的人達(dá)到終極的幸福的目的的前提，就是要教育育人。

“教書育人”既詮釋了由“教”體現(xiàn)的教育最本質(zhì)特征和教育最基本的中心環(huán)節(jié)——教學(xué)活動(dòng)，也詮釋了以“書”作為知識(shí)載體和知識(shí)代名詞的學(xué)習(xí)知識(shí)這一教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和基本目標(biāo)，更落腳于“育人”的教育目的?！敖虝恕弊鳛閷?duì)“教育是什么”問(wèn)題的實(shí)踐合理性詮釋，是教育的合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。

（二）“教書育人”彰顯的直觀學(xué)理性

“教書育人”詮釋的“教育是什么”問(wèn)題的直觀學(xué)理性，即“教書育人”彰顯“教育”的可直接感知的學(xué)理性的基本要素，包括教育的對(duì)象、目的和方法等。

教育的對(duì)象是人，人的問(wèn)題是教育的根本問(wèn)題；教育以育人為本，教育的目的是育人；方法由對(duì)象決定，并只為目的服務(wù)，對(duì)象和任務(wù)或目的是確定方法的根本依據(jù)。

教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育的方法就是教育主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的方法。于教育而言，教育的方法就是育人的方法。凡是能夠育人的方法，都可以是教育的方法。即使世界上或許沒(méi)有這種方法，如果能用于教育研究，解決教育問(wèn)題，就是教育的方法[15]。在眾多的教育方法中，最主要的教育方法就是教學(xué)，教學(xué)具有教育性。在西方教育史上第一個(gè)提出教學(xué)具有教育性的教育家是赫爾巴特，他把教學(xué)作為教育的最主要和基本的手段，明確提出“教育性教學(xué)”的思想，闡明了教育與教學(xué)之間的聯(lián)系，發(fā)展了前人關(guān)于教育性教學(xué)的觀點(diǎn)。赫爾巴特相信，所有教學(xué)都要發(fā)生教育作用，沒(méi)有教學(xué)，就沒(méi)有教育，不存在“無(wú)教學(xué)的教育”，也不存在“無(wú)教育的教學(xué)”。正如在《學(xué)會(huì)生存》中引述的保羅·費(fèi)雷爾的教育思想：“教”一定包括“學(xué)”，不存在沒(méi)有“學(xué)”的“教”，否則“教”就失去了“教”這一活動(dòng)的主體間對(duì)象；“學(xué)”也一定包括“教”，不存在沒(méi)有“教”的“學(xué)”，“學(xué)”是學(xué)習(xí)的主體對(duì)“教”的主體的“教”和學(xué)習(xí)的主體對(duì)于自己“學(xué)”的自“教”，一個(gè)“教”字，不僅比“學(xué)”更能體現(xiàn)出教育的直觀感知，更蘊(yùn)含了教育的這種沒(méi)有專門方法的學(xué)理方法。

“教書育人”彰顯的“教育是什么”的直觀學(xué)理性表現(xiàn)在：“教”不僅是教育的方法、手段，同時(shí)蘊(yùn)含著教育本質(zhì)特征——指導(dǎo)學(xué)習(xí)的主體間性；“書”是教育內(nèi)容的代名詞即文化，包括知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)等；“育”是具體教育目的的體現(xiàn)，包括教育目的遞進(jìn)的層次性——智育、美育、德育，最后形成人，達(dá)成“育人”之目的。

六、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)文化人類學(xué)者克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）認(rèn)為，就社會(huì)科學(xué)而言，操作主義作為方法論的教條，從未讓人感到有多少合理性，然而，他仍十分推崇操作主義提出的一個(gè)觀點(diǎn)，并認(rèn)為這一觀點(diǎn)依然具有某種力量，這就是：如果你想理解一門科學(xué)是什么，你首先要觀察的，不是這門學(xué)科的理論或發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然更不是它的辯護(hù)士們對(duì)它說(shuō)了些什么，你應(yīng)當(dāng)觀察這門學(xué)科的實(shí)踐者在做些什么[16]。“教育是什么”問(wèn)題始終是教育這門學(xué)科不可回避的首要問(wèn)題，而且，教育又是作為日常社會(huì)生活中最常見(jiàn)的現(xiàn)象之一，對(duì)“教育是什么”問(wèn)題的回答，更應(yīng)落腳于從事教育的實(shí)踐者們都在做些什么。從這個(gè)意義上說(shuō)，恐怕沒(méi)有比“教書育人”更能給“教育是什么”問(wèn)題一個(gè)既符合實(shí)踐合理性、又符合直觀學(xué)理性的回答了。

即使如此，對(duì)于“教育是什么”的詮釋并不是要消除、拒斥各種已有的對(duì)“教育是什么”的回答，而是要基于實(shí)踐合理性和直接學(xué)理性，在達(dá)成“教育即教書育人”的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)下，洞察、辨清其各自的合理性與局限性。

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