錢 振 勛

(無錫汽車工程中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 無錫 214000)

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中職英語分層教學(xué)的問題與對策

錢 振 勛

(無錫汽車工程中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 無錫 214000)

由于中職學(xué)生之間的知識(shí)水平差異十分明顯，教師在安排教學(xué)內(nèi)容和設(shè)定教學(xué)深度時(shí)難以把握。因此，許多教師都倡導(dǎo)在中職英語教學(xué)中實(shí)行分層教學(xué)。但在當(dāng)下，與分層教學(xué)相關(guān)的研究多是停留在泛泛而談的階段，其歸納的方法和策略并不實(shí)用。在實(shí)際教學(xué)中，不僅不能提高教學(xué)效果，反而常常適得其反。為此，根據(jù)文獻(xiàn)資料和教學(xué)實(shí)踐總結(jié)歸納出目前中職英語分層教學(xué)中存在的幾類問題，并嘗試從學(xué)生分層、目標(biāo)分層、過程分層和評價(jià)分層四個(gè)方面給出對策。

分層教學(xué)；中職英語

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快，社會(huì)對技能人才的英語能力也提出了更高的要求，但身負(fù)重任的中職英語教學(xué)卻難以滿足這種日益增長的需要。究其原因，主要是因?yàn)閷W(xué)生間的知識(shí)能力差異過大，使教師在安排教學(xué)內(nèi)容和設(shè)定教學(xué)深度時(shí)難以把握標(biāo)準(zhǔn)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)的過程即為學(xué)生在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上主動(dòng)構(gòu)建新信息意義的過程。由于學(xué)生的基礎(chǔ)有所不同，要避免他們在建構(gòu)新知識(shí)的過程中產(chǎn)生過大的差異，教師就必須采用分層對待的方式加以引導(dǎo)，即實(shí)施分層教學(xué)。

所謂分層教學(xué)，是指根據(jù)學(xué)生在知識(shí)能力、興趣態(tài)度和思維方式等方面存在的既有個(gè)體差異，將他們科學(xué)地劃分為若干個(gè)組內(nèi)水平接近的群體，然后再根據(jù)不同組別的具體特點(diǎn)，在教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)方式應(yīng)用、教學(xué)輔導(dǎo)執(zhí)行、教學(xué)檢測組織和教學(xué)評價(jià)實(shí)施等方面加以區(qū)別對待，使所有學(xué)生都能找到最適合自己發(fā)展的教學(xué)環(huán)境，最終實(shí)現(xiàn)共同提升。由于分層教學(xué)迎合了尊重學(xué)生個(gè)性、實(shí)施個(gè)別化教育的時(shí)代理念，能在兼顧公平的基礎(chǔ)上讓各個(gè)層面的學(xué)生都得到發(fā)展的機(jī)會(huì)，因此在中職英語教學(xué)中得到了廣泛的認(rèn)可和應(yīng)用，眾多教師也就這一主題做了許多相關(guān)的理論和實(shí)證研究。雖然這些研究數(shù)量很多，成果也很豐富，但筆者經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，卻發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分的此類研究只是研究者在理想化情境下的理論推斷，其歸納的方法和策略經(jīng)不起實(shí)際教學(xué)的檢驗(yàn)。而有些教師在盲目使用這些方法后，不僅沒有促進(jìn)教學(xué)，反而得到適得其反的結(jié)果。由此可見，總結(jié)并解決這些在中職英語分層教學(xué)研究中存在的問題已是迫在眉睫。

通過文獻(xiàn)研讀總結(jié)和教學(xué)實(shí)踐探索，筆者認(rèn)為，中職英語分層教學(xué)中存在的主要問題可以歸納為以下幾類：

(1)學(xué)生分層不科學(xué)。

我國的分層教學(xué)在學(xué)生分層方面 “大多是采用能力分組的方法”[1]。許多教師將學(xué)業(yè)成績作為分層的唯一標(biāo)準(zhǔn)，僅僅根據(jù)幾次考試的成績就把學(xué)生分成不同的層次來區(qū)別對待。雖然有些學(xué)者也提出將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和意志等因素都加入到分層標(biāo)準(zhǔn)中，形成符合多元智能理論的綜合分層體系。但是，由于其他智力因素的高低很難得到量化數(shù)據(jù)的界定，所以部分學(xué)生常成為教師主觀臆斷的犧牲者，由于分層不公而變得情緒波動(dòng)，反而最終影響分層教學(xué)的效果。此外，學(xué)生分層的不科學(xué)還體現(xiàn)在分層形式的不合理。為了便于教學(xué)管理和課堂組織，許多教師都習(xí)慣于采用顯性分層，或在班內(nèi)直接劃分快慢組，或?qū)W(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生編入不同的快慢班，在教學(xué)上加以區(qū)別對待。結(jié)果使得未能進(jìn)入優(yōu)等層次的學(xué)生產(chǎn)生自卑心理，進(jìn)而喪失學(xué)習(xí)的積極性。

(2)目標(biāo)分層不準(zhǔn)確。

分層教學(xué)目標(biāo)的定位是分層教學(xué)實(shí)施的核心環(huán)節(jié)，其準(zhǔn)確與否，常常會(huì)影響到分層教學(xué)的順利實(shí)施和成功完成。在當(dāng)前實(shí)際教學(xué)中，教師在設(shè)定分層教學(xué)目標(biāo)時(shí)常會(huì)陷入以下幾個(gè)誤區(qū)：一是分層目標(biāo)固態(tài)化，在設(shè)定分層目標(biāo)后，不再關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，不及時(shí)根據(jù)動(dòng)態(tài)的情況調(diào)整目標(biāo)，使進(jìn)步的學(xué)生沒有繼續(xù)發(fā)展的空間，退步的學(xué)生失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。二是分層目標(biāo)應(yīng)試化，把分層目標(biāo)與中職學(xué)生要通過的英語等級考試劃等號(hào)，根據(jù)不同等級考試的要求給學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)定各類語言知識(shí)和能力指標(biāo)。結(jié)果不僅影響到學(xué)生，讓他們的學(xué)習(xí)目的帶有極強(qiáng)的應(yīng)試性，還使少部分教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，只要能讓學(xué)生順利通過考試，就可以任意地刪減或增加教學(xué)內(nèi)容，提高或降低教學(xué)難度，加快或減緩教學(xué)進(jìn)度。

(3)過程分層不完整。

總結(jié)多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)，在分層教學(xué)中，過程分層的完整實(shí)施過程應(yīng)該包括備課分層、授課分層、作業(yè)分層和輔導(dǎo)分層四個(gè)方面。但是，由于對分層教學(xué)的完整流程不夠了解，許多教師在實(shí)際教學(xué)中往往會(huì)忽略掉其中的一個(gè)或多個(gè)環(huán)節(jié)，以為過程分層指的就是授課分層，既沒有在課前做到充分的分層備課準(zhǔn)備，也沒有在課后做到及時(shí)的分層作業(yè)輔導(dǎo)鞏固。實(shí)際上，即使是授課分層的整個(gè)過程，有時(shí)也得不到完整地實(shí)施。一部分教師習(xí)慣于用單純的內(nèi)容分層來代替方法分層和練習(xí)分層，以為授課分層的實(shí)質(zhì)就是對基礎(chǔ)差的學(xué)生少講點(diǎn)，多講些基本知識(shí)點(diǎn)，而對基礎(chǔ)好的學(xué)生就多講點(diǎn)，多講些難點(diǎn)，把授課分層簡單地理解為針對學(xué)生的不同基礎(chǔ)講授不同廣度或深度的內(nèi)容。

(4)評價(jià)分層不合理。

目前國內(nèi)的教師很少關(guān)注分層教學(xué)的評價(jià)體系，相當(dāng)一部分教師不了解甚至完全不重視合理分層評價(jià)體系的建立。有些教師只是想當(dāng)然地把分層評價(jià)當(dāng)作是分層教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，渾然不知它“是貫穿于整個(gè)分層教學(xué)過程中，并與其他各個(gè)環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系的”[2]?？傮w而言，目前采用的分層評價(jià)方式主要呈現(xiàn)出以下幾個(gè)顯著特點(diǎn)：一是評價(jià)形式單一，整體充斥各類總結(jié)性評價(jià)。二是評價(jià)工具單一，教師過于依賴量化工具，忽視對質(zhì)化工具的使用。三是評價(jià)內(nèi)容單一，只以學(xué)習(xí)成績來論輸贏，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等綜合素質(zhì)完全不加考慮。四是評價(jià)主體單一，教師在多數(shù)情況下仍是唯一的評價(jià)主體，學(xué)生、家長等第三方還有待參與。

綜上所述，目前的中職英語分層教學(xué)的確存在較為嚴(yán)重的問題，而要想使分層教學(xué)的效用能得到更好的發(fā)揮，勢必要對這些問題加以解決，為此筆者在此嘗試著給出自己一些不成熟的做法：

(1)細(xì)化學(xué)生分層標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行隱性異質(zhì)同組。

學(xué)生分層要做到科學(xué)準(zhǔn)確，雖然必須以量化成績?yōu)橹饕罁?jù)，但也并非要我們完全忽視其他智力因素的存在。根據(jù)多元智能理論，每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)性化的智能組合，有些學(xué)生的語言智力比較出眾，而另外一些學(xué)生則可能在內(nèi)省智力方面更勝一籌。因此，在對學(xué)生進(jìn)行分層時(shí)，既要對他們多次標(biāo)準(zhǔn)化測試的平均表現(xiàn)給予重點(diǎn)考慮，也要參考學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)態(tài)度等非量化表現(xiàn)。當(dāng)然，在對這些因素進(jìn)行判定時(shí)，不能靠主觀臆斷，而要依托平時(shí)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)所做的詳盡記錄，如學(xué)生的課堂討論情況、回答問題情況和作業(yè)完成情況等，盡力做到客觀公正。教師應(yīng)盡量使用隱性分層，防止顯性分層對學(xué)生學(xué)習(xí)心理可能產(chǎn)生的消極影響。異質(zhì)同組能讓學(xué)生完成自身目標(biāo)范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在互幫互助中實(shí)現(xiàn)以強(qiáng)帶弱，也方便教師按照難易不同的教學(xué)內(nèi)容和變化各異的學(xué)生情況對小組成員的安排以及組員任務(wù)的布置進(jìn)行調(diào)整，因此是一種可供參考的分組形式。

(2)設(shè)定彈性分層目標(biāo)，學(xué)生自主動(dòng)態(tài)選擇。

目標(biāo)分層并不意味著給不同基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)定不同的固化目標(biāo)，而是指設(shè)定多個(gè)彈性目標(biāo)使學(xué)生能根據(jù)自身的知識(shí)能力水平和情感態(tài)度狀態(tài)來對學(xué)習(xí)預(yù)期加以調(diào)節(jié)。中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱規(guī)定，必修課程由基礎(chǔ)訓(xùn)練模塊、應(yīng)用提高模塊和拓展提升模塊組成，而各模塊在語言知識(shí)、語言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)方面都有不同的要求，這就給我們設(shè)定彈性目標(biāo)提供了指導(dǎo)。教師在確定課程最低要求后，可以根據(jù)這五個(gè)方面的不同要求制作不同層次的目標(biāo)菜單選項(xiàng)。由于目標(biāo)內(nèi)容是這五個(gè)方面要求的綜合組合，因此也不會(huì)使其在實(shí)際操作中降格為通過某項(xiàng)考試。除此以外，對分層學(xué)習(xí)目標(biāo)的選擇還需要學(xué)生的主動(dòng)參與，教師在給出參考意見后，就可以讓學(xué)生動(dòng)態(tài)選取最低要求以外的選項(xiàng)，讓他們能根據(jù)自身的情況自主選擇需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。

(3)完善過程分層環(huán)節(jié)，健全授課分層執(zhí)行。

過程分層是分層教學(xué)中最為核心的部分，要想真正發(fā)揮分層教學(xué)的效用，就必須重視過程分層。在課前，教師要根據(jù)分層目標(biāo)、學(xué)生情況和課程內(nèi)容有針對性地預(yù)先設(shè)計(jì)好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)練習(xí)，做到胸有成竹，以免分層教學(xué)流于形式[3]。在課后，則要根據(jù)學(xué)生的掌握情況分層布置作業(yè)，分層個(gè)別輔導(dǎo)。做到作業(yè)內(nèi)容無差別，但作業(yè)難度有差別；輔導(dǎo)內(nèi)容無差別，但輔導(dǎo)重點(diǎn)有差別。使分層作業(yè)和分層輔導(dǎo)能更有效地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。而在授課過程中，教師則要注意內(nèi)容分層和方法分層以及練習(xí)分層之間的相互結(jié)合，要善于選用不同形式的教學(xué)方法來講授課堂內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同難度的教學(xué)練習(xí)供學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容加以操練。切忌把內(nèi)容分層簡單地理解為知識(shí)分層和技能分層，而應(yīng)將其理解為對相同語言知識(shí)和語言技能的不同形式以及不同側(cè)重點(diǎn)的呈現(xiàn)。

(4)綜合分層評價(jià)體系，完整評價(jià)分層教學(xué)。

分層評價(jià)不應(yīng)成為一個(gè)單獨(dú)的環(huán)節(jié)，而應(yīng)貫穿于整個(gè)分層教學(xué)的過程之中。由于分層教學(xué)的各個(gè)階段有其不同的特點(diǎn)，各個(gè)學(xué)生也有其明顯的個(gè)體特征，因此分層評價(jià)在其形式、內(nèi)容、工具和主體方面也應(yīng)變得更加多元。在學(xué)生分層和目標(biāo)分層階段，應(yīng)主要采用定位性評價(jià)，根據(jù)學(xué)生情況和課程內(nèi)容來定位學(xué)生層次和目標(biāo)層次。在過程分層階段，則應(yīng)以形成性評價(jià)為主，總結(jié)性評價(jià)和診斷性評價(jià)為輔，使之既能在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及時(shí)反饋階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)，也能在課堂總結(jié)和作業(yè)環(huán)節(jié)反饋目標(biāo)的達(dá)成情況，為教師調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法提供參考，還能在輔導(dǎo)環(huán)節(jié)幫助發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，分析其原因并提出解決的方法。評價(jià)的內(nèi)容應(yīng)做到全面完整，不能只對學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評判，還應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、創(chuàng)新能力和心理素質(zhì)等實(shí)施綜合評價(jià)。在評價(jià)工具的使用方面，教師應(yīng)該注重對量化工具和質(zhì)化工具的綜合使用，使課堂表現(xiàn)記錄、書面報(bào)告、考試總結(jié)等開放性評價(jià)工具和標(biāo)準(zhǔn)化考試一樣成為可供備用的選項(xiàng)。最后，在分層評價(jià)中還應(yīng)做到主體多元，在課堂教學(xué)中可加入學(xué)生自評和互評環(huán)節(jié)，在教學(xué)目標(biāo)定位性評價(jià)和教學(xué)成果總結(jié)性評價(jià)則可引入企業(yè)或家長的第三方評價(jià)，以充分發(fā)揮他們的主體性，使評價(jià)的結(jié)果更完善、更全面。

實(shí)施分層教學(xué)，以回應(yīng)個(gè)性化時(shí)代人本主義的呼喚，是中職英語教學(xué)發(fā)展的必然，只要認(rèn)真總結(jié)反思，做到因材施教，中職英語分層教學(xué)必將取得豐碩的成果。

[1]毛景煥.班內(nèi)分組分層教學(xué)存在的問題及其優(yōu)化策略[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2000，(2):45—47.

[2]陳菲.分層教學(xué)中的分層評價(jià)[J].北方文學(xué),2012，(2):190.

[3]陸云霞，吳允高.分層教學(xué)要注意的三個(gè)問題[J].遼寧教育,1999，(9)：32.

責(zé)任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2015.06.051

2015-05-26

錢振勛(1980—)，男，江蘇無錫人，教育碩士，中學(xué)一級教師。研究方向：中職英語和中職汽車英語教學(xué)。

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1674-6341(2015)06-0111-02