許海軍

(和田師范?？茖W(xué)校人文學(xué)院，新疆 和田 848000)

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論任務(wù)型教學(xué)法在南疆少數(shù)民族漢語教學(xué)中的應(yīng)用

許海軍

(和田師范?？茖W(xué)校人文學(xué)院，新疆 和田 848000)

近年來，南疆少數(shù)民族的漢語教學(xué)取得了巨大的成就。師資力量明顯加強(qiáng)，教學(xué)理念有所更新，教學(xué)內(nèi)容更加豐富，教學(xué)手段豐富多樣，漢語教學(xué)環(huán)境十分有利。盡管如此，當(dāng)下漢語教學(xué)仍不盡如人意，教學(xué)方法沒有根本改變，仍以灌輸式、填鴨式的為主，嚴(yán)重忽視學(xué)生漢語言運(yùn)用能力的養(yǎng)成，造成學(xué)生漢語學(xué)習(xí)出現(xiàn)“高知低能”的現(xiàn)象，學(xué)生懂得很多漢語言知識，但語言運(yùn)用仍疏漏百出。為此，本文借鑒先進(jìn)的第二語言教學(xué)方法——教學(xué)法，以期改善南疆的漢語教學(xué)。

南疆漢語教學(xué)；漢語言知識；漢語言能力；任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Language Teaching，TBLT)，是指基于任務(wù)的語言教學(xué)，被譽(yù)為第二語言教學(xué)法的翹楚(趙金銘，2007)，最早由Prabu于1982年提出。任務(wù)型教學(xué)法隨著交際法的引入而進(jìn)入中國，在對外漢語教學(xué)中得到較為的應(yīng)用。

一、任務(wù)型教學(xué)法的定義

學(xué)術(shù)界對“任務(wù)”的界定眾說紛紜，莫衷一是。Long(1985)認(rèn)為，“任務(wù)”就是人們在現(xiàn)實生活中所做的工作，包括有償?shù)暮蜔o償?shù)?，他的定義并未觸及語言教學(xué)活動。相比之下，Skehan和Ellis的定義則明顯限定于語言教學(xué)，前者認(rèn)為任務(wù)應(yīng)當(dāng)關(guān)注有關(guān)語言架構(gòu)的活動，而不是所有的活動；后者則強(qiáng)調(diào)語言作為完成活動的手段，關(guān)注的是語言的工具價值，同時，任務(wù)的互動性不可或缺。

盡管各家說法無法統(tǒng)一，但大多學(xué)者公認(rèn)的是：任務(wù)作為語言教學(xué)的媒介，是具有真實性，互動性和現(xiàn)實意義的交際過程。任務(wù)是語言教學(xué)活動得以實現(xiàn)的一種手段，提供一種非語言的介質(zhì)。顧名思義，“任務(wù)型教學(xué)法”就是基于任務(wù)達(dá)成的教學(xué)法，“任務(wù)”成為語言教學(xué)的基本單位和核心要素，課堂教學(xué)的要點不再是語音、語素、詞匯、語法、章法等語言本身解構(gòu)而出的固化的知識性概念單位，而是流動的、鮮活的一連串有序的行為實踐過程。課堂教學(xué)的目的也不再是記憶相對客觀的物質(zhì)性的知識，而是通過任務(wù)的達(dá)成，不僅要掌握語言知識，更要養(yǎng)成語言運(yùn)用的能力，簡而言之，即聽說讀寫的能力，真正實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合。

任務(wù)型教學(xué)法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，真正調(diào)動了學(xué)生的積極性，學(xué)生不再是被動的接收者，而是任務(wù)的參與者、完成者，成為學(xué)習(xí)活動的主體；教師不再知識的灌輸者，而是任務(wù)的設(shè)置者、發(fā)起者。學(xué)生通過使用語言來掌握語言，而不是機(jī)械地記憶既定的語言知識。[1]學(xué)生在語言的使用過程中主動探討、思考、體悟和發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)屬于自己的、內(nèi)化的語言系統(tǒng)，于無形中將語言知識內(nèi)化為自身的語言能力。

二、任務(wù)型教學(xué)法在南疆少數(shù)民族學(xué)生漢語教學(xué)中的優(yōu)勢

任務(wù)型教學(xué)法打破了傳統(tǒng)教學(xué)法呆板地灌輸教育，利用真實的生活情景將學(xué)生帶入任務(wù)中，于無形中提高培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。將任務(wù)型教學(xué)法引入南疆少數(shù)民族學(xué)生的漢語教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢。

(一)有利于南疆少數(shù)民族學(xué)生養(yǎng)成漢語言能力

漢語言知識不等于漢語言能力。漢語言知識是靜態(tài)的知識系統(tǒng)，包括語音、詞匯、語法、修辭等；而漢語言能力則是一種能力，包括聽說讀寫等方面。知識可以記憶，但能力需要在生活實踐中養(yǎng)成。掌握了漢語言知識并不等于具備了漢語言能力，同理，具備漢語言能力也未必需要了解大量漢語言知識。文盲同樣具備語言能力，但不了解語言知識。對于南疆少數(shù)民族學(xué)生的漢語教學(xué)，只讓學(xué)生記憶漢語言知識，并不能提高少數(shù)民族學(xué)生的漢語水平。最好的辦法就是讓學(xué)生在日常生活中學(xué)習(xí)漢語。[2]雖然當(dāng)下南疆少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的語言環(huán)境已經(jīng)有了極大的改善，電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)、書刊等資源異常豐富，漢族學(xué)生也明顯增多，但始終堅持說漢語的少數(shù)民族學(xué)生所占比例仍然較小，直接制約了其漢語水平的提高。任務(wù)型教學(xué)法將課堂生活化，極大地減少了制約少數(shù)民族運(yùn)用漢語的阻礙。任務(wù)型教學(xué)法需要學(xué)生利用漢語言知識解決具有高度真實性的任務(wù)，在現(xiàn)實感極強(qiáng)的情境中獲得漢語言能力，既有效提高了漢語言能力，又掌握了漢語言知識，真可謂一舉兩得。

(二)有利于改變粗放的漢語教學(xué)方式

傳統(tǒng)漢語教學(xué)依據(jù)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，采用統(tǒng)一的教材，沿襲統(tǒng)一的教學(xué)過程，嚴(yán)重忽視了學(xué)生智力、價值觀、情感的差異性，完全是粗放型的教學(xué)。盡管課改提倡個性化教學(xué)，教師備課也要考慮學(xué)生的因素，但無論大班教學(xué)還是小班教學(xué)，都不可能做到一對一的個性化教學(xué)，不可能根據(jù)學(xué)生自身的差異采用個性化的教學(xué)方案和教學(xué)方法，這就導(dǎo)致了教學(xué)效率的低下。學(xué)生近乎完全被動地聽講，在學(xué)校學(xué)習(xí)漢語幾乎簡化為單純的記憶漢語知識，課堂更是變成了教師販賣漢語言知識的商鋪。而任務(wù)型教學(xué)法則不同，它充分考慮到了學(xué)生的個性差異。在緊密聯(lián)系生活的任務(wù)活動中，基于自身的能力和情感等差異，每個學(xué)生都可以對此進(jìn)行建構(gòu)，真正做到了“一對一”的教學(xué)要求，滿足了不同學(xué)生的個性需求。盡管掌握的漢語言知識有差異，漢語言水平有差異，但每個學(xué)生都能建構(gòu)切合自身的層級，這就極大地提高了教學(xué)效率。

(三)有利于南疆少數(shù)民族學(xué)生提高漢語應(yīng)用能力

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語不僅僅學(xué)習(xí)漢語知識本身，更重要的是能夠內(nèi)化為能力，達(dá)到學(xué)習(xí)之用。檢驗少數(shù)民族學(xué)生漢語水平的不是期末考試成績，也不是MHK分?jǐn)?shù)，而是在生活中運(yùn)用漢語的能力。

能力只有在實踐中培養(yǎng)鍛煉，單靠教師講授式的教學(xué)灌輸不能提高聽說讀寫的能力。要將漢語言知識內(nèi)化為運(yùn)用漢語言的能力，這就需要學(xué)生通過自身的建構(gòu)。“建構(gòu)”，即將外界的信息與內(nèi)在的信息結(jié)合，構(gòu)建新的信息結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低取決于學(xué)生建構(gòu)意義的能力，取決于學(xué)生將新的信息整合在內(nèi)在已有信息中的能力，而不是不斷重復(fù)教師的思維或物質(zhì)性的知識的能力。學(xué)生在社會化的情境中，利用某些材料，在教師的協(xié)助下實現(xiàn)對信息的意義建構(gòu)，建立內(nèi)在的結(jié)構(gòu)或圖示，尤其結(jié)合舊有的知識和新的信息，從而有效提高實踐能力。

任務(wù)型教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生積極探索、發(fā)現(xiàn)知識的意義，在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)問題，并主動搜尋信息解決問題。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，引導(dǎo)者，意義建構(gòu)的啟發(fā)者和支撐者，而不是知識的傳聲筒，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，這就有利于少數(shù)民族學(xué)生通過對漢語知識的建構(gòu)，將其內(nèi)化為自身的能力。[3]

三、任務(wù)型教學(xué)法在少數(shù)民族漢語教學(xué)中的運(yùn)用

(一)任務(wù)的組成

根據(jù)眾多專家學(xué)者對任務(wù)型教學(xué)法的定義和任務(wù)型教學(xué)法自身的內(nèi)涵外延，任務(wù)的組成應(yīng)包括以下幾部分：任務(wù)的內(nèi)容、任務(wù)的目標(biāo)、任務(wù)實現(xiàn)的方式、任務(wù)的意義、任務(wù)實現(xiàn)的評價、任務(wù)達(dá)成反思。任務(wù)實現(xiàn)的內(nèi)容是指任務(wù)本身要求做什么，任務(wù)設(shè)計的對象的是什么。任務(wù)實現(xiàn)的目標(biāo)是指完成該任務(wù)需要達(dá)成的目的，學(xué)生需要掌握哪些知識、技能，需要了解哪些信息，需要具備哪些能力。任務(wù)實現(xiàn)的方式是指實現(xiàn)該任務(wù)的手段和方法，需要借助哪些材料，需要教師提供哪些幫助，任務(wù)團(tuán)隊之間需要怎樣協(xié)作配合。任務(wù)實現(xiàn)的意義是指實現(xiàn)該任務(wù)到底有何意義，學(xué)生自身能得到怎樣的提高。任務(wù)實現(xiàn)評價是指對任務(wù)的完成進(jìn)行檢測評估，評價任務(wù)完成的質(zhì)量，給出評定等級。任務(wù)達(dá)成反思是指對任務(wù)實現(xiàn)過程中取得的成績和存在的問題進(jìn)行反思，思考改進(jìn)的辦法，為以后的學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗。

(二)任務(wù)的類型

關(guān)于任務(wù)的分類，國內(nèi)外不同學(xué)者對此各執(zhí)一端。有的從認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等大心理學(xué)范疇來分，有的從教學(xué)法層面來分。前者如Brown(1994)，后者如我國的龔亞夫和羅少茜兩位先生。具體分類結(jié)果，有的分為三類，有的分為六類，不一而足。筆者為了研究和運(yùn)用方便，基于以上諸多情況，將任務(wù)分為探究型任務(wù)和表演型任務(wù)兩大類。

探究型任務(wù)是指學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入探究，以了解歷史、現(xiàn)狀，掌握其規(guī)律，比如“把”字句、方位詞、數(shù)量詞等。通過對特定內(nèi)容的梳理探究，發(fā)現(xiàn)問題，深入研討，展開辯論，有助于學(xué)生掌握相關(guān)主題的知識，積累解決相關(guān)問題的經(jīng)驗，建立知識結(jié)構(gòu)體系，建構(gòu)內(nèi)在的圖示，便于整合新的信息。探究的方式多種多樣，比如，資料查閱、實地考查、辯論研討等。學(xué)生是探究的主體，研討的中心；教師全程參與學(xué)生的研討，在任務(wù)設(shè)置、資料查閱、研究討論等環(huán)節(jié)都至關(guān)重要，不可或缺。

表演型任務(wù)是指需要學(xué)生動手操作的任務(wù)，比如，制作漢語學(xué)習(xí)掛歷，設(shè)計考查評估試卷，漢語情景對話、漢語話劇表演、漢語辯論賽等。表演型任務(wù)的目的在于通過讓學(xué)生在更接近生活的現(xiàn)實情境中親身體驗，在近似于生活的體驗中掌握漢語言知識，培養(yǎng)運(yùn)用漢語的能力，而不僅僅是記憶漢語言知識。少數(shù)民族學(xué)生在參與表演型任務(wù)的過程中可以打開心胸，參與生活化的交往中，有利于漸漸淡化害羞、自卑等學(xué)習(xí)障礙，為以后在實際生活中運(yùn)用漢語打下基礎(chǔ)。

(三)任務(wù)設(shè)計的原則

為有效運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行漢語教學(xué)，結(jié)合少數(shù)民族學(xué)生自身特點，設(shè)計任務(wù)應(yīng)當(dāng)遵循必要的原則。

1.真實性原則

任務(wù)型教學(xué)法的本質(zhì)是模擬人們在現(xiàn)實社會生活中運(yùn)用語言的各種情景，將語言知識融于解決情景問題的過程中，在做中學(xué)，而不是先記后做。因而，任務(wù)型教學(xué)法在設(shè)計任務(wù)時首要做到的就是真實，盡量接近社會生活的真實情景。這就要求任務(wù)設(shè)計選取的材料必須要真實，語言材料必須是生活中實實在在的材料。[4]任務(wù)所設(shè)計到的情景必須真實，是學(xué)生在社會生活中可能體驗到的情景；除此之外，任務(wù)的內(nèi)容、任務(wù)的目的都必須真實。任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)評價也必須真實，以能否順利完成社會交往為最根本的評價標(biāo)準(zhǔn)。

2.意義優(yōu)先原則

語言是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，語言的形式是指語音、語素、詞匯、語法、章法、修辭等等，語言的意義是指語言的形式所傳達(dá)的意義和內(nèi)容。傳統(tǒng)的漢語言教學(xué)法遵循形式優(yōu)先原則，導(dǎo)致課堂教學(xué)所學(xué)的語言形式難以表達(dá)現(xiàn)實生活的意義。學(xué)生在社會交往中關(guān)注更多的是語言的社會意義，而不是語音、詞匯、語法等形式，這就導(dǎo)致學(xué)生犯的語法錯誤增多，進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生的興趣漸漸減弱。[5]任務(wù)型教學(xué)法正好彌補(bǔ)了這一缺陷，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中更加關(guān)注的是意義，隨著任務(wù)完成狀況的改善，學(xué)生的信心和興趣也會增強(qiáng)，這就為以后的漢語教學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。如果忽視意義優(yōu)先的原則，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)課堂所學(xué)的內(nèi)容跟現(xiàn)實生活有脫節(jié)，即便學(xué)好了課堂的內(nèi)容，也無法順利地運(yùn)用漢語交流，更談何完成工作任務(wù)。

當(dāng)然，遵循意義優(yōu)先原則并不意味著就要忽視漢語言的形式。掌握語音、詞匯、語法是規(guī)范運(yùn)用漢語的基礎(chǔ)，忽視漢語言的形式也必將導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生漢語運(yùn)用不規(guī)范，最終也將制約少數(shù)民族學(xué)生的漢語水平。

3.學(xué)生為主體原則

傳統(tǒng)漢語教學(xué)課堂上，教師往往一講到底，整節(jié)課都沒留給學(xué)生多少思考的時間和運(yùn)用的空間。學(xué)生機(jī)械地聽，幾乎不進(jìn)行有意義的思考。更有甚者，有的學(xué)生聽著聽著便走神，或者開小差，心思早已到了課堂之外。下課后也只是敷衍塞責(zé)，完成作業(yè)則萬事大吉。任務(wù)型教學(xué)法必定要打破這一導(dǎo)致長期以來漢語教學(xué)效率低下的原因。任務(wù)型教學(xué)法要求學(xué)生必須是主體，漢語課堂是學(xué)生在學(xué)，而不是教師總在教。學(xué)生在課堂上要完成對語言材料的解讀，對信息的整合，對情景任務(wù)的探索思考，并利用各種幫助完成任務(wù)。這是一個建構(gòu)的過程，是一個創(chuàng)造的過程，而不是呆板地記憶或簡單地重復(fù)的過程。教師應(yīng)該擺脫“唱獨白”的教學(xué)模式，充分調(diào)動學(xué)生積極性，調(diào)動學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生解讀任務(wù)，利用各種資料解讀信息，整合新舊信息，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生完成任務(wù)，提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力。

4.互動原則

語言是基本的交流工具，語言只有在社會交往中才能實現(xiàn)其價值，這就決定了語言的學(xué)習(xí)是一個社會交際的過程。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中不可避免地要互動，只有在與教師和學(xué)生的互動中才能真正地掌握漢語。任務(wù)型教學(xué)法要求在設(shè)計任務(wù)的時候必須將學(xué)生調(diào)動起來，令其在交往互動中學(xué)習(xí)漢語；決不可落入傳統(tǒng)漢語教學(xué)的老路上不可自拔。

5.層級原則

從認(rèn)知層面來講，掌握漢語的形式(語音、語法等知識系統(tǒng))具有層級性，即由淺入深，由簡單到高級的層級。從漢語運(yùn)用的實踐層面來講，少數(shù)民族學(xué)生同樣需要經(jīng)歷一個由簡單到復(fù)雜的過程。正如任何母語的學(xué)習(xí)掌握過程一樣，從剛開始的咿呀學(xué)語到后來的成篇成章，都有一個漫長的過程。這就要求在設(shè)計任務(wù)的時候注意從簡單到復(fù)雜的層級性，要做到符合少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語特定年齡階段和層級階段的認(rèn)識水平和運(yùn)用水平，做到層層遞進(jìn)，步步為營。

(四)任務(wù)型教學(xué)法在漢語課程不同階段的運(yùn)用

從課程目標(biāo)上來講，需要擺脫傳統(tǒng)偏重漢語言形式(知識系統(tǒng))的做法，切實轉(zhuǎn)變思路，將課程根本目的轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貪h語言運(yùn)用能力上；漢語言課程的目的就是提高少數(shù)民族學(xué)生的漢語水平，而考核的根本標(biāo)準(zhǔn)只有一個——那就是運(yùn)用漢語的能力。從教材編制來講，就要打破傳統(tǒng)的教材編制模式。目前南疆主要的漢語教材大多都是方曉華系列教材，仍然是以漢語言知識系統(tǒng)為主線，按照不同知識層級編寫，這等于一開始就給學(xué)生設(shè)定了重點關(guān)注語言知識的航向，必然阻礙少數(shù)民族學(xué)生漢語運(yùn)用能力的提高。根據(jù)任務(wù)型教學(xué)法的理念，就要以任務(wù)為主線編制教材，將任務(wù)按照由淺入深，由易到難的順序排列，將漢語言知識自然而然地融入其中。從教學(xué)設(shè)計來講，教師必須轉(zhuǎn)變以知識為體系的設(shè)計模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀蝿?wù)設(shè)計為中心，切實考慮到少數(shù)民族學(xué)生的文化差異、個性差異等因素在學(xué)習(xí)上帶來的問題，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，引導(dǎo)學(xué)生在達(dá)成任務(wù)的過程中提高運(yùn)用漢語的水平。教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教材，更重要的是學(xué)生。還要考慮學(xué)生可能出現(xiàn)的問題，在達(dá)成任務(wù)的過程中，準(zhǔn)備好隨時為學(xué)生提供實實在在的幫助。從教學(xué)過程上來講，必須轉(zhuǎn)變教師“唱獨白”，學(xué)生當(dāng)“錄音機(jī)”的現(xiàn)狀，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。教師要轉(zhuǎn)變思路，開動腦筋，將學(xué)生帶入任務(wù)情景中，讓學(xué)生動起來。從漢語課程評價來講，必須轉(zhuǎn)變單純看考試分?jǐn)?shù)的單一評價標(biāo)準(zhǔn)，最根本的標(biāo)準(zhǔn)只有一個，即達(dá)成任務(wù)的效果。

四、結(jié) 語

任務(wù)型教學(xué)法是符合學(xué)生學(xué)習(xí)本質(zhì)的教學(xué)法，能否有效提高南疆少數(shù)民族學(xué)生的漢語教學(xué)成績，關(guān)鍵不在于考試的分?jǐn)?shù)，而在于運(yùn)用漢語的能力，在于是否能在生活和工作中夠熟練運(yùn)用漢語。這就需要廣大漢語教學(xué)工作者切實轉(zhuǎn)變思路，開動腦筋，以開闊的心胸面對變革，將任務(wù)型教學(xué)法運(yùn)用到對少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)中。

[1]陳堅，任務(wù)型教學(xué)法在中學(xué)國際部漢語口語教學(xué)中的實踐和反思[D].上海外國語大學(xué)，2012：11.

[2]鞏曉，如何培養(yǎng)少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生的漢語言能力[J].語文學(xué)刊，2008(10)：174.

[3]李木子.任務(wù)型教學(xué)法研究——以對外漢語高級口語教學(xué)為例[D].吉林大學(xué)，2012：14.

[4]羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)[M]. 北京：高等教育出版社，2011：98.

[5]劉珣.對外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2000：201.

2014-06-04

和田師范專科學(xué)校雙語研培中心(項目編號：2013010 ) 階段性成果。

許海軍(1978-)， 男，蒙古族，講師。研究方向：雙語教育教學(xué)。