文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）04-0043-07

收稿日期：2015-05-10

基金項(xiàng)目：陜西師范大學(xué)2014年度校級(jí)重點(diǎn)教學(xué)改革研究項(xiàng)目［14JG27］

作者簡(jiǎn)介：龍寶新，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，北美國(guó)亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問(wèn)學(xué)者。

任何教育改革都是一場(chǎng)變革性實(shí)踐，都離不開(kāi)教育理念的前驅(qū)與發(fā)力，都是“教育理念———教育實(shí)踐———教育文化”譜系上的連鎖推進(jìn)。正所謂“教育改革是教育理念、教育實(shí)踐與教育文化共同構(gòu)筑的一座立交橋，教育理念向教育實(shí)踐機(jī)體內(nèi)的接入與萌發(fā)則是這一立交橋的中流砥柱” ［1］。其中，教育理念是教育改革的始作俑者，教育實(shí)踐是教育改革的操持者，教育文化則是教育改革的生命延續(xù)者。教育理論無(wú)涉或缺場(chǎng)能夠引發(fā)真正的教育變革嗎？我們的回答是：不會(huì)。教育理論是教育改革的主題與靈魂，依靠教育事業(yè)的自生邏輯或改革利益階層一廂情愿式的規(guī)劃都不可能孕育出一場(chǎng)真正的教育變革。教育改革的邏輯既不會(huì)自在，也不能外借，只能在教育事業(yè)這一自組織的內(nèi)部要素———理論與實(shí)踐的磨合與交互中生成。教育改革都是由教育理論發(fā)動(dòng)并主宰的，理論關(guān)涉是教育改革的本性使然，改革者只是新教育理論的代言人與踐行者而已；沒(méi)有理論作為內(nèi)核與連鎖的教育改革是失魂的改革，算不上真正意義上的教育改革，頂多只能算是教育事業(yè)的微調(diào)而已。“一個(gè)真正的發(fā)現(xiàn)之旅不是尋找新的土地，而是獲得新的眼光” ［2］，教育理論為教育改革提供的正是這樣一種“眼光”。因之，教育改革的實(shí)質(zhì)是教育理論如何在實(shí)踐中生根發(fā)育、變革制度、引領(lǐng)文化的問(wèn)題，教育改革的邏輯只能在教育理念與教育實(shí)踐的互生互構(gòu)中去探求。

一、理論衍射：教育改革的第三種邏輯

什么是邏輯？它是指事物在發(fā)展中有意無(wú)意都在遵循的自然秩序與無(wú)形之道，是導(dǎo)致事物生長(zhǎng)、變化、壯大的根本機(jī)理，是用以解釋事物之所以復(fù)雜多變、難以把捉的元定理。事物可以無(wú)視邏輯的存在，但不能規(guī)避受邏輯規(guī)約的命運(yùn)；邏輯對(duì)事物發(fā)展的控制方式不是權(quán)力制衡、人為操控，而是來(lái)自事物自帶的基因圖譜與遺傳性狀，正是它決定了該事物只能在自身生命軌道上持續(xù)前行。“作品一旦被創(chuàng)造出來(lái)并顯示出它的與眾不同，那么，它將按照內(nèi)部的邏輯發(fā)展，更加不受環(huán)境的限制?！?［3］教育事業(yè)也是如此。一旦它被人類(lèi)創(chuàng)造出來(lái)，就會(huì)走在一條本我的軌道上，任何社會(huì)主體、社會(huì)環(huán)境都不可能根本改變它的內(nèi)部運(yùn)作程序，或者說(shuō)，它們頂多只能有限地、表面化地改變教育事業(yè)的面貌而已。外部環(huán)境可以影響教育事務(wù)本性的彰顯與暴露，但卻不能改變它的內(nèi)部組織與自生機(jī)制。這就是本文所言的“教育改革邏輯”，它是使教育事業(yè)始終永葆本性的一種根本力量。作為一種社會(huì)現(xiàn)象，教育改革的實(shí)質(zhì)是變革教育事務(wù)自身的組織形態(tài)與對(duì)外部世界的應(yīng)對(duì)方式，是在自身本性的基礎(chǔ)上通過(guò)有限的“改自己”來(lái)更好地適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)、變革社會(huì)形態(tài)的一種特殊實(shí)踐。因此，每一次教育改革都是有使命的，即為變革社會(huì)而發(fā)生；每一次教育改革都是有支點(diǎn)的，即在基因組成不變的前提下適度變革自身的存在形態(tài)。所以，“教育實(shí)踐不只是追求目的，還要在過(guò)程本身彰顯意義?！?［4］教育改革的實(shí)質(zhì)是轉(zhuǎn)變自我、迎接使命，是為了通過(guò)自我內(nèi)能的釋放來(lái)贏得一個(gè)更好的社會(huì)生存空間?；谶@一理解，我們認(rèn)為：教育改革的邏輯是教育事務(wù)為了應(yīng)社會(huì)需要而有限地自我轉(zhuǎn)變的邏輯。

其實(shí)，現(xiàn)實(shí)的教育改革總是“多條腿走路”，它在遵循著多重邏輯，例如實(shí)踐邏輯（布迪厄）與外控邏輯。前者是教育事業(yè)自帶的邏輯軌道，是教育改革的自生邏輯，它試圖讓教育事業(yè)運(yùn)轉(zhuǎn)在一條既定的軌道上，安于其位地實(shí)現(xiàn)自身的存在；后者是從外嵌入的權(quán)力控制程序，是教育改革的外控邏輯，它試圖讓教育事業(yè)投合自己的利益訴求。顯然，二者都非教育改革的本真邏輯，都有其邏輯局限性：實(shí)踐邏輯讓教育事業(yè)只有存在而無(wú)發(fā)展，權(quán)力邏輯試圖繳獲教育事業(yè)的本體存在權(quán)。教育改革既非“自動(dòng)機(jī)”，亦非“權(quán)力風(fēng)向標(biāo)”，而是在教育事業(yè)機(jī)體內(nèi)，即在理論創(chuàng)生與實(shí)踐探索的交合點(diǎn)上建構(gòu)著自身變革的第三種邏輯———理論衍射邏輯，即在教育理論向?qū)嵺`衍射中實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)自構(gòu)自創(chuàng)的邏輯?！八^‘理性行動(dòng)者’理論，它就在‘無(wú)惰性’意識(shí)的目的論超主觀主義和智力決定論之間搖擺” ［5］，基于理性行動(dòng)者的改革邏輯才是教育改革的實(shí)然邏輯，它是將教育理論與教育實(shí)踐黏合起來(lái)的“黏合劑”。顯然，教育改革不只是自生軌道的延續(xù)與教育正統(tǒng)的翻版，更是一種扳道變軌行為，它必須借助理智的力量來(lái)構(gòu)筑自身的合理性發(fā)展軌道，把教育理論擴(kuò)散、滲透、引流到教育實(shí)踐中去才是教育改革的真正萌發(fā)點(diǎn)。

相對(duì)于實(shí)踐邏輯與權(quán)力邏輯而言，教育理論干預(yù)教育事業(yè)的方式似乎是“乏力”的：實(shí)踐邏輯依靠教育事業(yè)自身的慣性力來(lái)再制教育世界，權(quán)力邏輯依靠社會(huì)性力量來(lái)左右教育世界，而教育理論變革力的實(shí)現(xiàn)來(lái)自實(shí)踐者與社會(huì)管理者，即教育體制把持者的自覺(jué)認(rèn)同與真誠(chéng)接納。這就決定了教育改革更適合“魅力邏輯”，而非強(qiáng)權(quán)邏輯。因此，教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來(lái)“感染”教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。依靠借力外力才能實(shí)現(xiàn)的教育理論絕非好理論，也孕育不出好改革；不依附體制特權(quán)就能實(shí)現(xiàn)的教育理論才是好理論，也才能催生出好改革。教育理論變革教育世界的方式應(yīng)該是“香波”式、滲透式的，即吸引教育工作者去變革世界。一種教育理論剛剛產(chǎn)生，它是無(wú)法直接引發(fā)教育改革的，即便會(huì)出現(xiàn)許多假借“新理論”名義的教育改革，它也不會(huì)是真正的教育改革，因?yàn)檫@種理論在教育實(shí)踐者的心目中是被“懸置”的。只有當(dāng)新教育理論擴(kuò)散、滲透、植入到實(shí)踐者、改革者的骨子里去，轉(zhuǎn)變成為他們應(yīng)對(duì)教育情境、教育問(wèn)題的似本能式反應(yīng)時(shí)，一次完整的基于教育理論的改革才算完成。從某種意義上說(shuō)，教育理論變革教育實(shí)踐的過(guò)程就是“以現(xiàn)實(shí)之道，還治現(xiàn)實(shí)之身” ［6］。在該過(guò)程中，理論盡管只是給實(shí)踐邏輯“精心制造的表象”與“為了闡明他們的實(shí)踐而構(gòu)造的模式” ［3］，只是研究者對(duì)教育活動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制的語(yǔ)言化表達(dá)與嘗試性地把捉而已，但我們必須清楚：教育理論創(chuàng)制出來(lái)的新圖式、新思維完全可能成為敦促教育事業(yè)變軌、重繪教育世界圖景的強(qiáng)大推力。實(shí)際上，教育理論向教育實(shí)踐的擴(kuò)散之所以能帶動(dòng)教育世界的真正變革，其根本原因就在于它承載著理性、理智的力量，它正是研究者與實(shí)踐者的公共溝通點(diǎn)。“人總是在特定的概念和描述下，或者從某個(gè)特定的角度來(lái)意向” ［7］，教育理論滲入教育實(shí)踐后改變的直接對(duì)象就是行動(dòng)者的教育意向。顯然，這一改變對(duì)教育活動(dòng)而言是立場(chǎng)性、全局性的，它能改寫(xiě)整個(gè)教育世界的色調(diào)與主題，改變教育實(shí)踐者的整個(gè)教育視野。教育概念、教育意識(shí)、教育理念的參與既是教育改革的必需元素，又是誘發(fā)教育大變革的誘因。一旦教育理論的力量聚集到一定程度，在其周?chē)蜁?huì)形成一個(gè)強(qiáng)大的“磁場(chǎng)”，并將之?dāng)U散到教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域、層面，一場(chǎng)強(qiáng)大教育改革的形勢(shì)與狂潮勢(shì)必會(huì)迅速形成?！懊總€(gè)社會(huì)運(yùn)動(dòng)都是理論/實(shí)踐要素的動(dòng)態(tài)混合” ［9］。因此，教育理論始終是教育改革的醞釀?wù)?、謀劃者與執(zhí)導(dǎo)者。沒(méi)有教育理論參與的改革不可能成為真正有底氣、有品位、有潛力的教育改革，教育理論“磁力”向教育實(shí)踐的衍射與擴(kuò)散才是現(xiàn)代教育改革的內(nèi)在邏輯。

二、教育改革的本真邏輯：教育理論的衍射機(jī)理

教育理論是教育改革的潛力股與核動(dòng)力，但并非所有教育理論都會(huì)立即引爆教育變革，只有先進(jìn)教育理論的擴(kuò)散與發(fā)酵才能醞釀出一場(chǎng)成功、深刻的教育改革。在現(xiàn)實(shí)中，不鑒別教育理論的品質(zhì)，甚至幻想“理論搬家”式改革，是教育變革中的一大誤區(qū)。教育改革是復(fù)雜的，這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，教育實(shí)踐總有“不聽(tīng)話”的一面，教育理論無(wú)法給實(shí)踐設(shè)置出自以為是的所謂“有效”程序性指令，正如莫蘭所言：“從一個(gè)人采取一個(gè)行動(dòng)起，無(wú)論這個(gè)行動(dòng)是什么，它都開(kāi)始脫離這個(gè)人的意向，這個(gè)行動(dòng)進(jìn)入了一個(gè)相互作用的天地，而最終是環(huán)境把它攫住，亦即它可能變得與原來(lái)的意向背道而馳?！?［2］其二，教育實(shí)踐是由復(fù)雜社會(huì)要素構(gòu)成并具有自組織機(jī)能的有機(jī)體，具有自身的抗干擾性與主體性，教育理論只能?chē)L試性、階段性地向其輸入變革的精神能量與理智策略，并且需要在觀察“后效”基礎(chǔ)上不時(shí)輸入補(bǔ)償性對(duì)策才可能最終收獲改革的成功。“教育理論是教育改革的原動(dòng)力與催生者，是決定改革效力的根本要素，它能否產(chǎn)出具有更強(qiáng)現(xiàn)實(shí)合理性、更高專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)的教育思想，事關(guān)教育改革的成敗?！?［1］如果說(shuō)任何教育改革的啟動(dòng)都源自一種內(nèi)力或能量的積累，那么，教育理論既沒(méi)有挾持教育實(shí)踐的特權(quán)，也沒(méi)有教育實(shí)踐那樣具有自帶的慣性力，它唯一擁有的是對(duì)教育實(shí)踐的磁力或魅力。這種力量像一束播“波”一樣，它會(huì)經(jīng)由“波及”教育實(shí)踐的方式來(lái)微妙地影響教育實(shí)踐的走勢(shì)與發(fā)展。正是如此，我們認(rèn)為：教育理論變革實(shí)踐的基本途徑是衍射式的，即借助教育理論“沖擊波”的衍射機(jī)制來(lái)漸進(jìn)式、調(diào)理式地變革教育實(shí)踐，借此不斷把理論的內(nèi)能傳導(dǎo)到實(shí)踐中去，逐漸醞釀出社會(huì)期待的教育改革盛宴。

1.教育改革的原發(fā)力：先進(jìn)教育理論的磁力

其實(shí)，在現(xiàn)實(shí)中存在著兩類(lèi)教育理論：其一是與教育實(shí)踐同構(gòu)的平行教育理論，其主要功能有兩個(gè)，一個(gè)是解釋現(xiàn)有教育實(shí)踐，確保教育實(shí)踐的主觀合理性，另一個(gè)是為現(xiàn)有教育實(shí)踐的展開(kāi)提供思維線路，確保教育實(shí)踐的技術(shù)合理性；其二是與教育實(shí)踐非同構(gòu)且處在教育實(shí)踐最近發(fā)展區(qū)的先導(dǎo)（或上位）教育理論，其主要功能是變革教育實(shí)踐，提供教育改革的引擎，促使教育實(shí)踐更趨于理想化?！昂侠砘瘍A向變得越來(lái)越有決定性的一種歷史力量” ［3］，教育系統(tǒng)合理化的引擎就是教育理論。一般而言，只有先導(dǎo)教育理論，尤其是那些品質(zhì)卓異、超越實(shí)踐的先進(jìn)教育理論才可能成為教育改革的依托與利器，才有可能引發(fā)教育改革，其原因有三：

首先，先進(jìn)教育理論是有磁力的，它能夠在實(shí)踐圈層中形成一個(gè)強(qiáng)大磁場(chǎng)，助推教育實(shí)踐發(fā)生“突變”。先進(jìn)教育理論一定是“好理論”，它代表著教育改革的走勢(shì)，能夠接力教育改革的勢(shì)能，集中表達(dá)大眾的“教育夢(mèng)”；它代表著理想的教育改革圖景，能夠從教育改革利益相關(guān)者的合理訴求中找到自己的生力點(diǎn)；它代表著教育理論發(fā)展的最新成果，能夠從理論研究者的群體智慧中集納改革的灼見(jiàn)。因此，“好理論”自身就是一塊磁石，實(shí)踐感召力是其秉性所在，它憑借自身的合理、完善與卓異等品性吸引著實(shí)踐者、改革者，促使他們回應(yīng)教育理論的召喚并發(fā)出相應(yīng)行動(dòng)。

其次，先進(jìn)教育理論是突破教育實(shí)踐誤區(qū)、盲區(qū)、難區(qū)后形成的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶體，它能夠超越平庸、常規(guī)、平面化的教育實(shí)踐，為實(shí)踐者提供獨(dú)創(chuàng)的認(rèn)識(shí)視野與有力的行動(dòng)建議。在日常教育實(shí)踐中，由于實(shí)踐的“壓力”，致使他們?cè)诿媾R實(shí)踐難題時(shí)很少停下來(lái)進(jìn)行深入思考，故教育工作者、政策主體的行為圖式一般是憑借經(jīng)驗(yàn)、順從慣例或習(xí)慣反應(yīng)。這些圖式大多來(lái)自教學(xué)制度常規(guī)與主流教育文化，來(lái)自大眾化教育哲學(xué)的無(wú)形驅(qū)使。正如萊布尼茨所言，“人像動(dòng)物一樣行動(dòng)，只要他們的認(rèn)識(shí)關(guān)系僅僅通過(guò)記憶實(shí)現(xiàn)，他們就像全憑經(jīng)驗(yàn)的醫(yī)生一樣，只有一種簡(jiǎn)單的實(shí)踐而無(wú)理論，我們?cè)谒姆种男袆?dòng)中是只靠經(jīng)驗(yàn)的?！?［2］在這種情況下，大量的教育盲區(qū)、誤區(qū)與難區(qū)被抑制在人的意識(shí)閾限之下，難以被列入教育改革的日程表。在教育理論工作者及其實(shí)踐反省活動(dòng)的作用下，人們才可能把這些區(qū)域“問(wèn)題化”，并對(duì)之進(jìn)行深入、理性的專(zhuān)門(mén)思考，提出更有力、更睿智、更富有新意的教改對(duì)策。這些對(duì)策與實(shí)踐者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間具有某種互補(bǔ)性，更容易激發(fā)實(shí)踐者的興奮點(diǎn)，進(jìn)而在實(shí)踐中找到自己的教育市場(chǎng)。應(yīng)該說(shuō)，教育改革正是在教育理論者的“拓殖”行動(dòng)中被悄然啟動(dòng)的。

最后，先進(jìn)教育理論是在理論叢林中經(jīng)由自然競(jìng)爭(zhēng)涌現(xiàn)出來(lái)的，其生命力、合理性已經(jīng)得到教育研究者社群的集體認(rèn)證。先進(jìn)教育理論的前身是一般教育理論，它之所以能在相互參照、參比“競(jìng)選”中“鶴立雞群”、脫穎而出，最終成為佼佼者，是因?yàn)樗鼉?nèi)蘊(yùn)的科學(xué)道理、高明智慧已得到了研究者社群的驗(yàn)證與認(rèn)可，其生命力必然是堅(jiān)挺、強(qiáng)健的。什么是好理論？在未付諸實(shí)踐之前，其標(biāo)準(zhǔn)掌握在教育領(lǐng)域中學(xué)者共同體的手中———好理論的形成不是某一個(gè)學(xué)者的獨(dú)創(chuàng)與發(fā)明，而是一群卓異學(xué)者在純潔學(xué)術(shù)生態(tài)中相互接力、共同合力的結(jié)果。好理論一定是最先進(jìn)教育立場(chǎng)、教育認(rèn)識(shí)與教育思維的集成體，否則，它就會(huì)被學(xué)者共同體的良知與理智所封殺，最終不可能被打上“好”的招牌。因此，好理論的魅力就來(lái)自它所承載的教育理論圈子賦予的認(rèn)可與認(rèn)證，它代表著一定階段教育理論研究的最高成就。當(dāng)然，先進(jìn)教育理論絕非那種概念推演、意義“撒播”（德里達(dá)語(yǔ)，即“dissemination”）型的理論，畢竟基于“持續(xù)的理性單性繁殖，……并可還原為唯智主義觀念想象出來(lái)的一條長(zhǎng)長(zhǎng)的理性鏈條” ［3］的理論推演方式絕非先進(jìn)教育理論的生產(chǎn)正途。真正的好教育理論一定是心系實(shí)踐、扎根實(shí)踐、引領(lǐng)實(shí)踐的教育理念精髓，一定是研究者與教育實(shí)踐聯(lián)手雕琢的藝術(shù)品，其中內(nèi)蘊(yùn)著來(lái)自實(shí)踐沃土的“芳香”與理論智慧的靈氣。無(wú)疑，理念的銳氣與實(shí)踐的馨香正是好理論的重要魅力之源，其共同特點(diǎn)都是輻射性，很容易撒播到實(shí)踐機(jī)體中去。

正是如此，好理論先天對(duì)教育實(shí)踐具有感召力與優(yōu)越感，它能夠激起實(shí)踐者的學(xué)習(xí)熱情與實(shí)踐沖動(dòng)，而不像教育政策那樣，必須在權(quán)力高壓下才可能進(jìn)入教育實(shí)踐。應(yīng)該說(shuō)，借助自身魅力來(lái)變革實(shí)踐才是教育理論在實(shí)踐中生效、見(jiàn)效的本己方式，相反，一旦借力權(quán)力與體制來(lái)輸送理論，恰恰是教育理論無(wú)能、無(wú)效的例證。在當(dāng)前，好教育理論比比皆是，如素質(zhì)教育理論、主體性教育理論、非智力因素理論、建構(gòu)主義理論等等，這些教育理論一旦被植入教育實(shí)踐，它就可能在教育實(shí)踐汪洋中激起漣漪與波瀾，推波助瀾式地推動(dòng)教育改革的前進(jìn)。如果說(shuō)某教育理論還沒(méi)有被實(shí)踐真正接受或認(rèn)可，我們認(rèn)為，它只能說(shuō)明一點(diǎn)：這些教育理論還只是火候不到或底氣不足的教育理論，其變革教育實(shí)踐的效力有待于增強(qiáng)，教育理論自身的持續(xù)深化還很有必要。

2.教育改革：教育理論“沖擊波”的衍射

好理論是“發(fā)光體”，是能夠照亮教育實(shí)踐盲區(qū)的一個(gè)晶體。好理論的“好”不在于其背負(fù)著“理論”的“光環(huán)”，而在于其散射著吸引實(shí)踐、變革實(shí)踐的“沖擊波”。正是這一“沖擊波”在沖擊著教育實(shí)踐的“惰性”與慣常做法，助推著教育實(shí)踐發(fā)生更富有合理性的變革。合理性是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。讓教育實(shí)踐、教育構(gòu)架更符合教育規(guī)律與教育目的的要求，使其內(nèi)含的理性化成分不斷增加，這就是教育理論沖擊波的“變革效力”所在。在釋放變革效力中，教育理論具有自身獨(dú)特的生效方式———類(lèi)似于波的衍射方式。所謂衍射，就是“波遇到障礙物或小孔后通過(guò)散射繼續(xù)傳播的現(xiàn)象”。以光波為例，一旦光束形成，它會(huì)沿直線傳播；倘若遇到阻礙物，光波要么會(huì)繞開(kāi)傳播，要么會(huì)借助于障礙物上的一些小孔衍射出去，最終穿透障礙物。借助好教育理論的沖擊波來(lái)提升教育實(shí)踐的合理性是教育改革的本真邏輯。之所以稱(chēng)之為“本真”，是因?yàn)樵撨壿嬍菃螁我揽拷逃碚撟陨眵攘?lái)觸發(fā)變革的最純粹方式，是不借助任何其他外力來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育改革方式?；蜓灾?，這一邏輯是教育改革的基礎(chǔ)邏輯，是任何其他外力促進(jìn)教育改革的首要憑借與根本機(jī)制。那么，好教育理論是如何將其內(nèi)涵的改革能量衍射給教育實(shí)踐的呢？一般而言，它要經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：

首先，理論沖擊波形成階段。好理論一經(jīng)形成，就具有了變革實(shí)踐的能量與魅力，理論的沖擊波隨之迅速形成，它會(huì)借助教師培訓(xùn)講座或?qū)W術(shù)刊物媒介等途徑與教育實(shí)踐會(huì)面，向教育實(shí)踐“直線傳播”，進(jìn)而對(duì)教育學(xué)術(shù)圈和具有一定教育理論修養(yǎng)的教育實(shí)踐者社群產(chǎn)生表層影響。在本階段，教育理論的品質(zhì)至關(guān)重要：那些高品質(zhì)的好理論對(duì)教育領(lǐng)域形成的沖擊波較為強(qiáng)勢(shì)，故它不僅在教育觀念傳媒中傳播得快，傳播得遠(yuǎn)，傳播力度大，而且它對(duì)教育實(shí)踐的潛在變革力也較為強(qiáng)大；那些低品質(zhì)的教育理論則不具有對(duì)教育領(lǐng)域的感染力與沖擊力，也不會(huì)與教育實(shí)踐發(fā)生實(shí)質(zhì)性的關(guān)聯(lián)與相遇，即無(wú)法引起教育領(lǐng)域的任何“感應(yīng)”或“反應(yīng)”。這種理論進(jìn)一步會(huì)傳入教育領(lǐng)域的“真空”地帶，很快在學(xué)術(shù)圈子中銷(xiāo)聲匿跡，宣告短暫生命的結(jié)束。

其次，在實(shí)踐中發(fā)生衍射階段。任何波型在遇到障礙物后都會(huì)發(fā)生兩種反應(yīng)：其一是彎曲散射現(xiàn)象；其二是繞開(kāi)或穿過(guò)障礙物現(xiàn)象。這就是衍射現(xiàn)象的核心內(nèi)涵。對(duì)教育理論沖擊波而言，如果其所承載的教育理論不是好理論，進(jìn)入實(shí)踐后會(huì)發(fā)生“外衍射”現(xiàn)象：一種情況是，該理論遭到實(shí)踐者的蔑視或忽視，教師對(duì)之熟視無(wú)睹，與之擦肩而過(guò)；另一種情況是，該理論遭遇了實(shí)踐者的質(zhì)疑，但教育理論沒(méi)法合理解釋、征服教育實(shí)踐，同樣只是教育實(shí)踐的“過(guò)客”而已。這兩種現(xiàn)象都會(huì)導(dǎo)致教育理論繞開(kāi)實(shí)踐“壁壘”、徑直向前傳播的結(jié)果，其間，教育理論與實(shí)踐之間不發(fā)生互構(gòu)互生反應(yīng)，故稱(chēng)之為“外衍射”。該理論繼續(xù)傳播的命運(yùn)與第一階段相似，即要么會(huì)變得孤芳自賞、脫離實(shí)踐，要么會(huì)被教育實(shí)踐所淡忘，同樣會(huì)導(dǎo)致湮滅的命運(yùn)。如果這一教育理論是好理論，其沖擊波直達(dá)教育實(shí)踐后必定會(huì)發(fā)生另一種衍射現(xiàn)象，即實(shí)踐體內(nèi)的“衍射”（簡(jiǎn)稱(chēng)“內(nèi)衍射”）：教育理論遭遇實(shí)踐者的質(zhì)疑，由此被實(shí)踐者適度地“曲解”，教育理論發(fā)生了合實(shí)踐化的“形變”，進(jìn)而，理論沖擊波會(huì)從一些教育實(shí)踐中的“漏洞”穿透過(guò)去，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育實(shí)踐誤區(qū)的“填充”與克服；或者，教育理論由于與實(shí)踐者旨趣相投、“波長(zhǎng)”相似，進(jìn)而發(fā)生共鳴，部分波能被教育實(shí)踐吸收，理論沖擊波的變革能量被導(dǎo)入教育實(shí)踐中。借助于這兩種渠道，衍射過(guò)程實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育理論的接手，實(shí)現(xiàn)了理論能量與實(shí)踐能量之間的轉(zhuǎn)換，敦促教育實(shí)踐發(fā)生轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了好理論與教育實(shí)踐間的深層融合。

在內(nèi)衍射中，教育理論沖擊波必須進(jìn)行的一個(gè)關(guān)鍵性操作是：借助教育實(shí)踐將其“散射”出去。這是“理論散射”與“理論曲解”兩個(gè)現(xiàn)象同步發(fā)生的一體化過(guò)程，即好理論被散射到教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)上，并被一線教師站在自己的立場(chǎng)或視角上進(jìn)行了合情景化的“曲解”。經(jīng)過(guò)這一“曲解”，即教育理論沖擊波輻射進(jìn)入了教育實(shí)踐的內(nèi)部，并與教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與處事方式發(fā)生了化合，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育理論合實(shí)踐化的“轉(zhuǎn)譯”或“解讀”。由此，教育理論倡導(dǎo)的好思想、好理念找到了教育實(shí)踐的“附著體”，被教師帶入到了一線教育工作中，達(dá)到了變革實(shí)踐、牽引實(shí)踐的存在使命。經(jīng)過(guò)了這一操作，教育實(shí)踐與教育理論間的雙向選擇也由此得以完成：教育理論有限、有效地帶動(dòng)了教育實(shí)踐的變革，引發(fā)了一線教師、教育決策者的教育觀念世界的重組與重構(gòu)，同時(shí)也釋放了教育理論沖擊波的能量，實(shí)現(xiàn)了理論的波能與改革的行動(dòng)能量之間的能量轉(zhuǎn)換。應(yīng)該說(shuō)，每一次“內(nèi)衍射”的發(fā)生，教育理論與教育實(shí)踐都會(huì)發(fā)生雙向的轉(zhuǎn)變：教育實(shí)踐的技術(shù)含量，即理論品質(zhì)被提升，教育理論變得更加充實(shí)、更有底氣，理論的合實(shí)踐性品格得以增強(qiáng)。顯然，這是一個(gè)雙贏的互動(dòng)互變過(guò)程。

其三，衍射效應(yīng)顯現(xiàn)階段。對(duì)一束波而言，每經(jīng)歷一次“穿越”，都會(huì)發(fā)生一次“波能”損耗現(xiàn)象。對(duì)波而言，是一種損耗；對(duì)障礙物而言，則是一種獲取，它能夠向障礙物中導(dǎo)入自己的能量。教育理論沖擊波亦是如此?！敖逃碚摬ā泵垦苌湟淮?，就會(huì)經(jīng)歷一次教育實(shí)踐的洗禮，順勢(shì)將自身的波能傳遞給教育實(shí)踐，教育改革就會(huì)發(fā)生一點(diǎn)點(diǎn)；一旦若干次教育理論沖擊波被疊加起來(lái)，以至改革能量聚集到足以引爆變革的水平，教育實(shí)踐的“突變”或飛躍現(xiàn)象會(huì)逐漸彰顯，教育理論沖擊波的效力會(huì)持續(xù)突顯。從這一意義上看，教育改革主要是教育理論能量的蓄積與爆破過(guò)程，而教育實(shí)踐自身不會(huì)產(chǎn)生變革自我的要求。換言之，是教育理論“不安分的意圖”啟蒙、引爆了教育實(shí)踐，而非其他力量使然?？梢灶A(yù)見(jiàn)，一旦一種更為科學(xué)的教育改革藍(lán)圖與理念出現(xiàn)并得到了民眾的普遍相應(yīng)，教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)變就成為一種必然事件，教育改革的發(fā)生只是遲早的事情。

教育改革的衍射邏輯告訴我們：教育理論只能“波及”“侵蝕”“觸動(dòng)”實(shí)踐而不可能“殖民”“強(qiáng)制”“遙控”實(shí)踐；教育理論的沖擊波要延續(xù)持久，就必須在教育實(shí)踐的薄弱鏈環(huán)上找到自己的衍射點(diǎn)，在衍射中確證、彰顯自我的力量；每經(jīng)歷一次教育實(shí)踐的“衍射”，教育理論都會(huì)被“過(guò)濾”一次，并被清除掉了那些臆想成分，變得更富于合理性。正如莫蘭所言，合理性“在理論的邏輯機(jī)制和經(jīng)驗(yàn)機(jī)制之間進(jìn)行不斷的穿梭運(yùn)行，它是多種觀念論證爭(zhēng)辯的結(jié)果，而不是一個(gè)觀念系統(tǒng)的私產(chǎn)” ［2］。教育理論波的衍射效應(yīng)正是教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)之間的一種對(duì)話機(jī)制。借助這一機(jī)制，教育理論與教育實(shí)踐都實(shí)現(xiàn)了自我的進(jìn)化與變革。

三、教育改革發(fā)生的關(guān)鍵條件：教育理論的實(shí)踐“著床”

教育理論的衍射機(jī)理也告訴我們：只要好理論在實(shí)踐體內(nèi)中找到了自己的“接口”并順利“著床”之后，理論沖擊波的內(nèi)衍射就會(huì)自然發(fā)生，否則，它會(huì)繞開(kāi)教育實(shí)踐去直線傳播；只有自身有突破、已成熟的好理論才能變革教育實(shí)踐，并將這種變革效力帶入到教育實(shí)踐中去；沒(méi)有那種強(qiáng)大的教育理論可以一次性、翻天覆地地變革教育實(shí)踐，真正的教育改革是無(wú)數(shù)次教育理論沖擊波的“疊加效應(yīng)”與持續(xù)發(fā)酵，是對(duì)當(dāng)前“反智主義” ［9］的宣言；創(chuàng)造條件讓好教育理論面對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生“內(nèi)衍射”效應(yīng)，是教育理論融入教育實(shí)踐的自然途徑。因之，教育理論沖擊波的直線傳播或繞開(kāi)傳播不會(huì)導(dǎo)致理論向?qū)嵺`的浸入；只有在教育理論充分接觸教育實(shí)踐，甚至遭遇實(shí)踐障礙，如質(zhì)疑、誤解等時(shí)才可能發(fā)生衍射現(xiàn)象，并產(chǎn)生理論與實(shí)踐間的化合與互滲現(xiàn)象。教育改革是好教育理論“波及”“侵蝕”教育實(shí)踐的效應(yīng)，是它在教育實(shí)踐領(lǐng)域中形成的重重理論“漣漪”使然。創(chuàng)造理論與實(shí)踐近距離相遇的機(jī)會(huì)，營(yíng)造多樣化的理論“侵蝕”實(shí)踐的改革契機(jī)，就成為助推理論沖擊波發(fā)生實(shí)踐衍射效應(yīng)的關(guān)鍵鏈環(huán)。我們認(rèn)為，越是明目張膽、沽名釣譽(yù)的教育理論傳入形式，越不利于它深度融入實(shí)踐；悄然“浸入”是教育理論參入教育實(shí)踐內(nèi)部，完成教育理論“著床”，促成教育理論內(nèi)衍射發(fā)生的最佳方式。

總而觀之，教育理論“浸入”教育實(shí)踐的主要途徑大致有三種：

1.播種理論：教師向?qū)嵺`世界的植入

教育理論浸入教育實(shí)踐的第一種途徑是借助種種培訓(xùn)活動(dòng)把理論的種子植入教育實(shí)踐者的心靈世界與生活世界中去，使之在教師生活世界中萌發(fā)、發(fā)育，促成理論“內(nèi)衍射”效應(yīng)的發(fā)生。其實(shí)，許多教育理論在未經(jīng)過(guò)實(shí)踐磨礪之前，其實(shí)踐變革力都是有限的，需要事先將之植入實(shí)踐的“練功房”中培育一段才能成熟。張楚廷指出：“我們作為教師，作為個(gè)體的教育工作者，想必不應(yīng)去等待體制的變革了，就從自己腳下開(kāi)始吧?！?［10］因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)與角落，教師都能找到播種新教育理論的“土壤”。盡管在進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域與一線教師的教育頭腦之前，教育理論的變革力是脆弱的，但它對(duì)教育實(shí)踐機(jī)體的侵蝕力、滲透力、輻射力有限，故難以撼動(dòng)教育實(shí)踐的大廈。但是，星星之火可以燎原。在一線教師真正接受了新教育理論之后，該理論會(huì)被植入實(shí)踐并在實(shí)踐土壤的滋養(yǎng)與實(shí)踐者的反復(fù)使用中不斷改進(jìn)，進(jìn)而變得枝繁葉茂、根深蒂固，最終在實(shí)踐的母體中發(fā)展成為先進(jìn)教育理論。在實(shí)踐中，教師利用教育理論的主要方式是“框定”，即“要將復(fù)雜實(shí)踐的特點(diǎn)傳達(dá)出來(lái)并不容易。我們的解決方式是重構(gòu)實(shí)踐情景，讓教師們能用解釋性框架來(lái)看待實(shí)踐情景” ［8］。借助反復(fù)的理論框定與情境定義（戈夫曼語(yǔ)），教育理論被適用于教育實(shí)踐，實(shí)踐者獲得了解決教育問(wèn)題的思路?！叭绾巍创瘑?wèn)題取決于運(yùn)用什么樣的解釋性框架。” ［8］無(wú)疑，一旦實(shí)踐者換在了全新的理論視角之上去看問(wèn)題，必將引發(fā)其整個(gè)教育生活視域的變革。在框定實(shí)踐問(wèn)題中，教育理論與教育實(shí)踐是互補(bǔ)共進(jìn)的過(guò)程。“實(shí)踐賦予理論以新的意義，對(duì)這個(gè)過(guò)程的反映則蘊(yùn)含著困惑的解決，亦即理論如何在實(shí)踐中得以體現(xiàn)和發(fā)展，新的實(shí)踐行動(dòng)與新的框架并駕齊驅(qū)?！?［8］在這種情況下，該理論對(duì)周?chē)逃龑?shí)踐的磁化力與沖擊波更容易形成，教育理論的內(nèi)衍射效應(yīng)也才更容易發(fā)生。

2.帶入理論：研究者向?qū)嵺`世界的“偷運(yùn)”

實(shí)際上，教育理論深入實(shí)踐的另一種方式是研究者基于實(shí)踐研究這一媒介的“偷運(yùn)”，這是一種最有效力的教育理論傳輸方式。所謂“偷運(yùn)”，就是理論研究者借助“實(shí)踐研究”、（與教師）“合作研究”、“提供教育咨詢(xún)服務(wù)”等名義悄然把自己認(rèn)可、看好的教育理論推銷(xiāo)到教育實(shí)踐中去，讓實(shí)踐者的教育頭腦“神不知鬼不覺(jué)”地被同化、被轉(zhuǎn)變。例如，研究者可以在開(kāi)展行動(dòng)研究、現(xiàn)場(chǎng)評(píng)課、優(yōu)秀課例遴選等活動(dòng)時(shí)趁機(jī)向?qū)嵺`嵌入自己認(rèn)為的科學(xué)教育理念，從而產(chǎn)生一種“無(wú)聲之教”的理論傳輸效果。顯然，這種理論傳入方式的最大優(yōu)點(diǎn)是能夠消除教師的教育理論“警覺(jué)”，克服教育理論的不良聲譽(yù)對(duì)教育實(shí)踐造成的消極影響，構(gòu)筑無(wú)障礙的理論傳播通道。尤其是當(dāng)前，隨著經(jīng)院式、哲學(xué)化教育理論的盛行，教育理論在我國(guó)教師社群中的口碑下降，向?qū)嵺`“帶入”好理論可能是理論研究者重新贏回實(shí)踐陣地的最佳途徑了。同時(shí)，“行為人一旦思考其實(shí)踐活動(dòng)并因此而處于一個(gè)幾近理論的境地時(shí)，就會(huì)失去任何表達(dá)實(shí)踐之本質(zhì)，尤其是與實(shí)踐的實(shí)際關(guān)系之本質(zhì)的可能性，因?yàn)閷W(xué)術(shù)性提問(wèn)往往會(huì)使他對(duì)自身的實(shí)踐采取一種不再是行動(dòng)的，但也不是科學(xué)的觀點(diǎn)?！?［5］這正是教育理論研究者的短板所在。借助“帶入”的方式，研究者帶著教育的頭腦與神經(jīng)融身實(shí)踐，也更容易找到教育實(shí)踐的“死穴”，選準(zhǔn)教育理論變革實(shí)踐的衍射點(diǎn)。

3.嵌入理論：政策設(shè)計(jì)者向?qū)嵺`領(lǐng)域的強(qiáng)壓

政策設(shè)計(jì)者盡管不生產(chǎn)理論，但也是教育理論的干預(yù)者與消費(fèi)者，基于教育理論的政策設(shè)計(jì)與基于教育經(jīng)驗(yàn)的政策設(shè)計(jì)對(duì)教育實(shí)踐的變革效力相差迥異。如果說(shuō)好教育政策就是合乎先進(jìn)教育理論的政策，那么，教育政策應(yīng)該也是教育理論的重要載體與媒介。借助政策向?qū)嵺`嵌入新教育理論，是拉近教育理論與教育實(shí)踐的距離，助推衍射效應(yīng)發(fā)生的有力路徑。不同于理論播種與理論帶入，基于教育政策的理論嵌入方式是借力行政權(quán)力來(lái)實(shí)施的，它能夠有力克服來(lái)自實(shí)踐層面的種種抵抗，讓政策認(rèn)可的教育理論順利到達(dá)實(shí)踐者的行動(dòng)終端，確保教育理論的沖擊波順利波及實(shí)踐，引發(fā)教育變革。無(wú)疑，用新理論來(lái)置換教師頭腦中舊理論既是一種風(fēng)險(xiǎn)選擇，又是一次高成本的實(shí)踐。對(duì)一線教師而言，產(chǎn)生抵制理論的心態(tài)與行為在所難免。教育改革難免要面對(duì)政策權(quán)力與實(shí)踐抗拒力之間的博弈，政策力量的輔助有助于這一博弈向教育改革的一方逼近。但是，需要申明的是，政策助推力畢竟只是促使理論衍射發(fā)生的外力，教育變革能否最終沉降到實(shí)踐者的精神信念層面，能夠發(fā)展到教育文化變革的深層，還是依賴(lài)于教育理論自身的品質(zhì)與先進(jìn)程度。某種意義上說(shuō)，借助教育政策來(lái)變革教育實(shí)踐是不得已而為之的選擇，它不可能達(dá)到教育理論自然變革教育實(shí)踐那樣的完美效果，但明智政策力量的介入無(wú)疑能加速好理論變革實(shí)踐的節(jié)奏，鋪筑教育理論波及實(shí)踐的坦途。正如當(dāng)前新課程改革而言，在教育政策的助推下，以建構(gòu)主義為主導(dǎo)的教育理論已經(jīng)深入一線并持續(xù)發(fā)酵，我國(guó)新課程文化正在迅速形成。這一成效的取得足以證明：教育理論在實(shí)踐領(lǐng)域中的內(nèi)衍射現(xiàn)象已經(jīng)發(fā)生，教育政策的推力功不可沒(méi)！