教育社會學視野中的師幼日常交往與師幼教學交往

文獻標識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）06-0087-04

收稿日期：2015-05-22

基金項目：全國教育科學規(guī)劃課題［EHA030435］

作者簡介：鄭三元，湖南師范大學教育科學學院教授，博士。

哈貝馬斯提出了著名的“交往行動理論”，他特別強調(diào)“交往是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通，是人的基本存在方式” ［1］，這表明交往是主體與主體之間而非主體與客體之間的活動，不同主體在交往中達到相互理解，并形成相互依存的關(guān)系。在幼兒園生活中，教師和幼兒通過交往感受彼此的存在，在雙方共同的生活場域中體驗一種“自我感”和獨特的依存關(guān)系，實現(xiàn)著“人—我”關(guān)系的建構(gòu)。以此出發(fā)，本文將師幼交往看成是發(fā)生于師幼共在的生活情境中的事件，從社會關(guān)系角度分析日常生活情境和教學情境中師幼交往的特點，并進行意義解釋，同時探尋二者的聯(lián)系。

一、師幼日常交往與師幼教學交往的內(nèi)涵

師幼交往是指教師和幼兒在幼兒園教育情境中的相互作用，是教師和幼兒共同存在的方式。幼兒園教育情境可以相對劃分為日常生活情境和教學情境，因而可以區(qū)分兩種師幼交往：師幼日常交往和師幼教學交往?！叭粘＝煌侨粘Ｉ顐€體在相對封閉的空間中所進行的具有自在、自發(fā)、非理性（情感）、自然性色彩的交往活動?！?［2］據(jù)此，筆者認為，師幼日常交往是指：在幼兒園里，在正規(guī)教學活動之外的自由活動或日常生活活動（如吃飯、睡覺、上廁所等）過程中，幼兒與教師之間發(fā)生的各種信息、思想或情感交流活動。與此相應(yīng)，師幼教學交往則是指：在幼兒園里，在正規(guī)的教學活動組織過程中，在特定的教學目的的指引下，幼兒與教師之間進行的各種信息、思想或情感交流活動。師幼日常交往和師幼教學交往作為兩種不同情境之下的交往，有著各自不同的特點和意義。

二、師幼日常交往的特點及意義

眾所周知，在幼兒園生活活動中，也有師幼互動，但師幼日常交往與生活活動中的師幼互動不同。前者是發(fā)生在自然的日常生活情境中的事件，而非特意組織的，可能存在于生活活動之中，也可能在生活活動之外。后者則是有明確目的、有組織的行為?？梢?，從時間維度上來說，幼兒在園的大部分時間都有師幼日常交往發(fā)生的可能。

1.師幼日常交往的特點

（1）遭遇性　在日常生活情境下，師幼交往通常沒有特意的準備與安排，甚至難以預料。他們之間的交往行為具有遭遇性。教師和幼兒碰面了，他們之間的關(guān)系和情感便通過語言、表情和身體動作自然地表現(xiàn)出來，不需要事先的約定與刻意安排。其相互問候、點頭示意、擁抱、撫觸等行動都是即興的、自發(fā)的，這樣的交往產(chǎn)生于一種靈感或者習慣。在教室，一個男孩經(jīng)過教師身邊時突然大喊一聲“老師”，教師彎腰捧著他的小臉，帶著一絲“嗔怪”的笑容說：“嚇我一跳！”孩子“咯咯”地笑了。孩子對教師出其不意的“問候”，讓教師感到既突然又高興，而孩子也因這個“即興之作”而得意。他們的交往就是一起遭遇“事件”，一切因“相遇”而生，簡簡單單。

（2）生活性　師幼日常交往是發(fā)生在幼兒園自由活動或日常生活活動中的交往，是為了滿足交往主體當下的生活需要而進行的，存在于他們的生活世界之中，如師幼間的聊天、開玩笑、打趣、指使等。這種交往不僅成為幼兒和教師在班級中的生活內(nèi)容，也稱為他們必不可少的生活形式。此外，此種情境下的師幼交往還常常是基于一種彼此間“心照不宣”的生活習慣，教師習慣性地抱一抱幼兒、撫摸幼兒的臉或者給幼兒一個以示喜愛的表情，幼兒也同樣習慣性表達自己對教師的親近與友好，并很容易接受諸如幫老師拿拿東西之類的生活“差遣”。

（3）非正式性　師幼日常交往常常發(fā)生在輕松的氛圍中，交往主體雙方以最自然的、自己本來的面貌呈現(xiàn)，是沒有經(jīng)過任何刻意“修飾”也沒有任何壓力的交往。因此，在日常交往中，師幼之間以完全放松的狀態(tài)，常常用“口語化”的語言、隨意的動作、夸張的表情等進行交流與互動。孩子能在教師面前大聲稱呼，既調(diào)皮又可愛；教師不僅不生氣，而且仿佛也被他帶動，因而做出一系列摸臉、叫小名、歪頭說話等不經(jīng)意的動作，這與那種嚴肅的教師形象迥然不同，將師幼雙方最自然、最放松的狀態(tài)呈現(xiàn)出來，使其交往展現(xiàn)出非正式性的特點。

2.師幼日常交往的意義

按照哈貝馬斯的觀點，生活世界是人們進行一切交往行動和理解活動的境域，也就是說，不同情境下的交往行動和理解活動具有不同的意義。師幼日常交往是班級生活世界之中的事件，師幼交往也因其生活世界的特性而具有其獨特的意義。

（1）“自我”的敞亮　師幼日常交往將雙方以一種不言自明的方式“顯現(xiàn)”出來，向?qū)Ψ匠ㄩ_自己，讓對方感受到自己的真實與個性。在師幼日常交往中，教師暫時脫離了“端端正正”的教育者形象，幼兒也暫時脫離了“老老實實”的被教育者角色，他們可以在自由的交往中充分展現(xiàn)自己的個性。孩子突然大喊，搞惡作劇，將大頭粘貼在額頭上，向教師得意地展示自己的“小秘密”或打小報告，他們在做這些的時候沒有覺得不好意思，也沒有任何的不自然，其調(diào)皮、率真的自然天性和幼稚、放達的思維方式展露無遺；而教師可以發(fā)自內(nèi)心地跟幼兒說話，有時也可以表現(xiàn)出“孩子氣”的一面，這樣一來，雙方的“自我”都進入到一種“無遮蔽”的狀態(tài)，不同主體的師幼交往也因“自我”的敞開呈現(xiàn)出個性差異與特色，教師和幼兒在交往這個鏡像中也更加清晰地認識到彼此的獨特個性，因而使師幼之間實現(xiàn)更大程度上的相互理解，彼此之間逐漸心照不宣，心領(lǐng)神會，從而實現(xiàn)真正的交往。

（2）對生活的“調(diào)劑”在相對輕松的日常交往中，教師和幼兒都擁有了更多的自由：教師緊繃著的一根弦可以稍作放松，幼兒也擁有了更大的活動空間。于是，教師在“空閑”的時候，常常會叫上個別幼兒到自己跟前，與其游戲、聊天，以此來放松自己緊張的神經(jīng)，“幼兒特有的童稚與率真、特有的與成人世界不同的思維與表達方式常常會在不經(jīng)意間喚起教師心中美好的情感體驗” ［3］，成為“忙碌而繁瑣”的教室生活的一種調(diào)劑。而對于天性好動的幼兒來說，相對自由的日常交往更是對其身心的一種解放，他們可以“調(diào)皮地‘大喊’”，也可以自由地“跑來跑去”……可見，無論是對教師還是對幼兒來說，日常交往都是其生活世界不可缺少的重要組成部分，是其忙碌、規(guī)范生活間歇的一種必要放松，更能為其繼續(xù)投入正式的交往而蓄勢。

三、師幼教學交往的特點及意義

師幼之間，除了在日常生活中存在交往，在教學活動中同樣存在。許多學者提出“教學即交往”，也就是說，教學的過程就是交往的過程，強調(diào)教師的“教”和幼兒的“學”是共在的，缺少任何一方都不叫“教學”，正如交往主體雙方是共在的，有“來”無“往”的交往也不叫“交往”。

1.師幼教學交往的特點

（1）正式性　在社會生活中，較正式的交往場景十分常見。在正式的交往情境下，交往雙方均會對自己在著裝、發(fā)飾、妝容等方面進行一番整飾，并對自己在交往中的語言進行反復斟酌、練習，盡量不讓自己在語言或行為上出錯，并且時刻關(guān)注對方的反應(yīng)。在幼兒園，師幼教學交往同樣也是一種較正式的交往，在教學前，教師往往對此進行了充足的準備，并有意無意地使師幼教學交往被一片緊張的氣氛所籠罩，并體現(xiàn)出計劃性、可控性；在教學活動開始之時擺出的“標準的坐姿”，露出的“標準的笑容”，有時還有意無意地清清嗓子，在無形中營造出一種緊張、正式的氛圍，而幼兒要安靜地坐在椅子上等待教師的指導與要求。如果幼兒在教學中有隨意的、不符合常規(guī)及紀律要求的表現(xiàn)，教師就要加以批評與制止，以此彰顯出師幼教學交往的正式性。

（2）事務(wù)性　師幼教學交往是圍繞特定知識的學習這一任務(wù)及其相關(guān)紀律而展開的，交往中的語言、行為等都是“說事的”，因而師幼教學交往具有事務(wù)性。通常，教學活動圍繞事先確定的計劃進行，而不符合該計劃的所有話題往往都會被認為是一種干擾，哪怕是幼兒感興趣的內(nèi)容也經(jīng)常被排除在教學進程之外。這樣，師幼雙方的教學交往基本限定在教學計劃所指的事情上面，而較少涉及雙方的情感交流。劉晶波在研究中曾指出：“在現(xiàn)實之中，促使教師與幼兒之間進行行為往來的動因雖然是情感性與事務(wù)性并存，但在根本上卻是以事務(wù)性為主導的。” ［3］因為師幼教學交往是在特定的教學背景和教學目標指引下的交往，而“教育教學的實質(zhì)就在于教師和幼兒通過有目的的交往達到教學相長的目標” ［4］，所以，實現(xiàn)教學目標加劇了師幼交往的事務(wù)性。

（3）規(guī)范性“小手背背后，小腳并并攏，身體坐坐直”，“小眼睛，看老師”，“哆—來—咪—發(fā)—唆，小朋友快坐好”……這些兒歌似的“口頭禪”經(jīng)常出現(xiàn)在教學活動中，成為教師對幼兒的規(guī)范要求。毫無疑問，在師幼教學交往中，一定的規(guī)范是必要的，否則便難以構(gòu)成教學情境，如教師的姿態(tài)要端正，幼兒回答問題要清楚，聲音要響亮等。合理的、恰如其分的規(guī)范是師幼教學交往順利進行的必要保障，而不合理的規(guī)范，如“回答問題必須先舉手”、“教師說話時幼兒不能插嘴”等，則剝奪了幼兒話語權(quán)，很可能使幼兒“失去了作為‘我’的主體存在價值” ［5］，從而使師幼間真正的交往難以形成。

2.師幼教學交往的意義

（1）師幼關(guān)系的符號化　一進入教學情境中，師幼間就比較容易形成一種特定的氛圍，彼此間遵守著某種“約定”，維持著課堂上特有的秩序，這使得師幼交往具有社會符號的意義。在教學交往中，教師作為教育者，扮演著社會所規(guī)定的角色，履行社會所賦予的職責與道義。具體而言，教師時時提醒自己“我是一個老師”，在教學中不可避免地以教師的身份同幼兒互動，哪怕是教師宣稱自己是幼兒的“朋友”、“游戲伙伴”，但教師作為教導者是不爭的事實，而關(guān)于這一點在幼兒那里從第一天上幼兒園的時候就感受到了。幼兒作為受教育者，是一個遠未成熟的人，更多是充當學習者的角色?！敖虒д摺焙汀皩W習者”本身預示了師幼之間的地位?？梢?，師幼教學交往是一種社會符號，標榜著師幼之間的教育者與被教育者的關(guān)系，宣示他們在社會身份、地位上的差異。在這樣的師幼交往中，幼兒能更全面地體驗到真實的社會生活中的人際關(guān)系，讓處于相對“弱勢”一方的幼兒體驗與成人的代表———教師的相處之道，以自己的方式領(lǐng)略教學情境中的人際依存關(guān)系。

（2）教育理念的具體反映　教學交往不僅是一種社會符號，也是教育理念的反映。教育理念不同，教學交往也不同。在以學科知識傳授為價值導向的教育理念下，交往淪為一種教學效率的技術(shù)保障和課堂管理的工具，而在倡導個性與創(chuàng)造的教育理念下，“交往實際上構(gòu)成了學生的智力背景，并使學生真正涉入到由不同個性和視界所構(gòu)成的‘精神場’” ［6］?？梢姡虒W交往實現(xiàn)著一定的教育觀念，體現(xiàn)著教育的某種追求。

在幼兒園，師幼教學交往是為特定的教學目標服務(wù)的。幼兒園課程理念不同，教學交往對教學目標的“忠誠度”也會有所不同。例如，在預成課程理念下，師幼教學交往的過程即“忠實”地執(zhí)行預定計劃以完成預期目標的過程：“教師總是千方百計地將幼兒往預定的內(nèi)容上引———‘與老師提的問題無關(guān)的不要說’……這是因為，教師認為教育是有計劃的，而兒童異想天開的‘閑聊’自然不是教育，否則‘一事無成’，而于教師則沒有完成教學任務(wù)?！?［7］而在生成課程理念下，師幼教學交往的過程則是改變甚至否定原定目標而生成新的目標的過程，教師和幼兒可能實現(xiàn)平等的“對話”和主動建構(gòu)。因此，師幼教學交往所呈現(xiàn)出的不同面貌，正是對不同教育理念的反映。

四、師幼日常交往與教學交往的聯(lián)系

師幼日常交往與師幼教學交往雖然因其發(fā)生情境而具備各自的特點及意義，但二者不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系的。主要表現(xiàn)在：二者都是師幼交往，具有教育本質(zhì)，且在一定程度上可以實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)換。

1.二者都具有教育性

在師幼日常交往或教學交往過程中，交往主體中的任何一方（教師或幼兒）都作為整體性的存在而離不開對方，雙方在這種全方位的交往中相互作用、相互交流、相互理解，從而實現(xiàn)幼兒發(fā)展這一教育目的。師幼交往中，教師和幼兒不是平行的關(guān)系，交往無論由哪一方發(fā)起，由于其社會身份、思維方式和能力水平等方面的差異，兩者不可能處在同一個層面上，因此師幼交往具有交互性。師幼交往的交互性見證師幼交往的教育實質(zhì)，這是因為，只有教師和幼兒發(fā)生相互作用，他們才真正成為教育者和受教育者，教育也就隨之而生。而當教師和幼兒沒有交往時，他們是兩個無關(guān)的個體，彼此間沒有相互作用，也就沒有教育。

同時，不管是師幼日常交往還是師幼教學交往，都是發(fā)生在幼兒園教育環(huán)境下的、與教師互動而發(fā)生的交往形式，且幼兒園“一日生活皆教育”，日常交往和教學交往都是發(fā)生在“一日生活”中的交往，師幼之間的交往過程都可以是教育的過程，因此，師幼日常交往與教學交往都是教育形式。在任何情境之下，師幼交往都掩蓋不了教育交往的本質(zhì)。同時，教育過程也是師幼之間交往的過程，“單獨的學習并不構(gòu)成教育，一廂情愿的灌輸也不構(gòu)成教育，教育首先是一種關(guān)系，一種成人的文化世界與兒童的心理世界的關(guān)系，一個相互交流的可能性空間” ［8］?？梢?，只有真正的師幼交往才能實現(xiàn)真正的教育。

2.二者之間可以相互轉(zhuǎn)換

作為在不同情境下的兩種交往形式，師幼日常交往和教學交往之間不僅存在教育聯(lián)系，而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換，主要是指時空背景上的轉(zhuǎn)換。在交往主體的相互作用下，當課堂外的時空背景轉(zhuǎn)換成了課堂中的時空背景，便實現(xiàn)了師幼日常交往向教學交往的轉(zhuǎn)換。師幼日常交往中一個看似普通的事件，一旦引起了教師的重視，在教師的積極運作以及幼兒的默契配合下，很容易便轉(zhuǎn)換成了師幼教學交往。例如，針對小班幼兒因為不想上幼兒園而與教師展開的不愉快日常交往，教師將其引入教學活動之中，以此作為一個話題與幼兒們進行討論，便是將日常交往轉(zhuǎn)化成了教學交往。然而，有些時候，即使師幼始終身處課堂之外，當日常交往情境使幼兒產(chǎn)生聯(lián)想、實現(xiàn)時空的轉(zhuǎn)換的時候，也可能使師幼日常交往轉(zhuǎn)換成師幼教學交往。例如，幼兒在戶外玩，不小心將塑料圈扔到了樹上，這本是日常生活中的一件小事。孩子們紛紛圍上來，教師提出“請大家想辦法把塑料圈拿下來”的問題，這種以某個問題為中心的“一對多”的交往，使幼兒產(chǎn)生了聯(lián)想，將日常交往的時空背景自動轉(zhuǎn)換成了教學交往的時空背景，一時間，原本輕松自在的師幼日常交往情境被轉(zhuǎn)換成了相對正式的師幼教學交往情境。

有學者提出，教學應(yīng)該基于現(xiàn)實生活而存在，應(yīng)該具備生活意義，應(yīng)該“務(wù)實”，即著眼于幼兒的實際生活問題及其解決。否則，幼兒便容易被引入一種荒誕的時空背景中，缺少對現(xiàn)實的關(guān)注與思考，久而久之便失去了現(xiàn)實感與最基本的實踐能力 ［9］。因此，無數(shù)專家學者呼吁“教學要向生活回歸”，也有學者提出“教學即交往”。教學交往作為教學的一種表現(xiàn)形式，在適當?shù)臅r機也可以向日常交往轉(zhuǎn)換。師幼教學交往向日常交往轉(zhuǎn)換，首先要沖破課堂時空的局限，不僅要鼓勵師幼在教學交往中讓身體走出課堂，更要鼓勵師幼在意識上走出課堂。讓幼兒多接觸或者多給幼兒呈現(xiàn)課堂以外的、真實存在的事物，而不僅僅局限于書本上的、虛幻的東西。在教學交往情境中的幼兒，長期在教師“規(guī)范”的要求和高度控制下，似乎不敢將自己真實的內(nèi)心想法完全展現(xiàn)在教師面前，他們逐漸學會了揣摩教師所提問題的“標準”答案，逐漸習慣于使用書本上的語言來替換個人經(jīng)驗的表達，這就更要求教師引導幼兒觀察生活中的事物，積累足夠的日常生活經(jīng)驗，從而沖破幼兒經(jīng)驗的局限，避免教學與生活脫節(jié)，避免脫離于實際的虛假交往。從這個意義上說，師幼教學交往更加要向日常交往轉(zhuǎn)換。

師幼教學交往向日常交往轉(zhuǎn)換，并不是完全否定教學交往，或者說淡化教學交往的規(guī)范性，而是要在與幼兒交往時關(guān)注幼兒生活、興趣和需要，關(guān)注幼兒心中所想，沖破課堂時空的局限和幼兒經(jīng)驗的局限，還幼兒一片自由的心境，讓他們在教學交往中也能體驗大膽表現(xiàn)自己的暢快。然而，目前我們幼兒園的教學是特意的、虛幻的、遠離實踐的，師幼教學交往也具有正式性、事務(wù)性、規(guī)范性等特點，因而實現(xiàn)向生活回歸以及向日常交往轉(zhuǎn)換也是艱難的，但卻是必要的。