李 茂 森，王 志 林

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

面向卓越教師培養(yǎng)的教育類(lèi)課程教學(xué)改革探討

李 茂 森，王 志 林

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

卓越教師的培養(yǎng)，是當(dāng)前高師院校教師教育改革的一個(gè)重要方向。為了應(yīng)對(duì)這一時(shí)代課題的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，教育類(lèi)課程教學(xué)改革需要從五個(gè)方面來(lái)整體思考：在教學(xué)地位上，實(shí)現(xiàn)從“公共”到“專(zhuān)業(yè)”的根本轉(zhuǎn)變；在教學(xué)目標(biāo)上，著眼于激活和提升未來(lái)教師的“卓越”品質(zhì)；在教學(xué)內(nèi)容上，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)交互和模塊整合；在教學(xué)方法策略上，注重師范生的內(nèi)心體驗(yàn)和實(shí)踐行動(dòng)；在教學(xué)評(píng)價(jià)上，開(kāi)展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評(píng)價(jià)。

教育類(lèi)課程；教學(xué)改革；卓越教師；師范生

近年來(lái)，面向“卓越教師”的培養(yǎng)，一些高師院校開(kāi)展了人才培養(yǎng)機(jī)制的改革創(chuàng)新。這些實(shí)踐探索對(duì)于教師教育質(zhì)量的提升有著十分重要的積極意義。鐘啟泉教授指出，培養(yǎng)和造就未來(lái)教育家是我國(guó)教師教育面臨的時(shí)代課題與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。[1]教育類(lèi)課程作為最富有師范特色的教師教育課程，在卓越教師的培養(yǎng)中擔(dān)負(fù)著極為基礎(chǔ)和關(guān)鍵的任務(wù)。隨著我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(試行)的頒布和“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”的實(shí)施，旨在培養(yǎng)卓越教師的教育類(lèi)課程教學(xué)又應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)這一新的期待呢？本文擬從教育類(lèi)課程教學(xué)的地位、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等五個(gè)方面進(jìn)行整體思考。

一、在教學(xué)地位上，實(shí)現(xiàn)從“公共” 到“專(zhuān)業(yè)”的根本轉(zhuǎn)變

教師專(zhuān)業(yè)，不僅包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)，還包括教育專(zhuān)業(yè)。從師范生應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，“教什么”的知識(shí)和“怎么教”、“為什么教”的知識(shí)都是不可或缺、偏廢的。但長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵的理解僅僅狹隘地定位在“學(xué)科”上，導(dǎo)致師范生對(duì)體現(xiàn)師范性鮮明特征的教育類(lèi)課程學(xué)習(xí)普遍不夠重視，只是將其作為不得不完成學(xué)分的“公共課”來(lái)對(duì)待。有學(xué)者不無(wú)憂(yōu)慮地指出，當(dāng)前高師公共教育類(lèi)課程仍然處于“邊緣”的狀態(tài)，“這種事實(shí)的存在，影響著未來(lái)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，從基礎(chǔ)上軟化著教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程?！盵2]

造成這種邊緣化狀態(tài)的根源是多方面的。其一，在教師教育體系設(shè)計(jì)上的缺陷。“從教師資格認(rèn)證的考核制度看，非師范院校的畢業(yè)生，有相當(dāng)一部分人從未經(jīng)歷過(guò)教育實(shí)踐，在經(jīng)過(guò)一兩周的教育學(xué)、心理學(xué)和教師職業(yè)道德課程的培訓(xùn)后，經(jīng)考試及格和專(zhuān)家評(píng)課合格就可獲得教師資格證?！盵2]這種情況的客觀(guān)存在，在某種意義上是對(duì)教師教育課程設(shè)計(jì)本身的一種“漠視”，更是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)性的一種“否定”，因?yàn)槌蔀橐粋€(gè)“專(zhuān)業(yè)人”必須要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格且系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)。那么要真正確立和保障教育類(lèi)課程的專(zhuān)業(yè)地位，尚需在教師教育體系上審慎地考慮一個(gè)根本問(wèn)題，也即對(duì)于那些想從事教師職業(yè)的非師范生來(lái)說(shuō)，如果要獲得教師資格證書(shū)，參加教育類(lèi)課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)的學(xué)分，則是一個(gè)必須首先滿(mǎn)足的基本條件。唯有如此，才能更好地將師范生作為“專(zhuān)業(yè)人”來(lái)看待和培養(yǎng)。其二，高師院校在課程設(shè)置上沒(méi)有充分地給予重視。在我國(guó)很多高師院校的教師教育課程結(jié)構(gòu)體系上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、輕視教育專(zhuān)業(yè)課程，“課程設(shè)置主要以學(xué)科體系為基礎(chǔ)，幾乎所有高師院校的非教育院系都把教師教育課程( 教育類(lèi)課程) 列到公共課的欄目中，教育類(lèi)課程被置于整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中的‘邊緣’?！盵3]這種課程設(shè)置本身也潛在地向師范生釋放了一個(gè)“教育類(lèi)課程不太重要”的消極信號(hào)。其三，師范生自身對(duì)教育類(lèi)課程學(xué)習(xí)缺乏熱情和認(rèn)同。在很多師范生的學(xué)習(xí)認(rèn)知和情感態(tài)度上，普遍認(rèn)為學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是最為重要的，是自己今后工作的“立身之本”，對(duì)教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)表現(xiàn)卻較為冷淡。這種情感認(rèn)同的極度匱乏或不足，嚴(yán)重影響到師范生對(duì)教育類(lèi)課程學(xué)習(xí)的需求、熱情和身心投入。將教育類(lèi)課程看作“公共”的課程，“直接造成師范類(lèi)的學(xué)生對(duì)教育類(lèi)課程的重視和投入不足，間接影響了對(duì)未來(lái)合格教師的培養(yǎng)?！盵4]其四，教師教育者自身的認(rèn)同感也較為缺乏。由于高師院校各院系部門(mén)的不夠重視和師范生的被動(dòng)應(yīng)付，將教育類(lèi)課程作為一門(mén)“公共”課程對(duì)待，讓很多教師教育者對(duì)自身的存在意義感到迷茫和困惑，難以產(chǎn)生積極的自我認(rèn)同，這些直接影響到他們對(duì)教育類(lèi)課程教學(xué)的主動(dòng)投入程度。

從教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的角度看，教育類(lèi)課程在性質(zhì)上并不是一般意義上的公共必修課，而是培養(yǎng)未來(lái)教師教育素質(zhì)與教育能力的專(zhuān)業(yè)必修課，具有專(zhuān)業(yè)課程的性質(zhì)和重要地位。[4]當(dāng)前，我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等政策文件的頒發(fā)，從政策上更加具體、明確地厘清和規(guī)定了教師作為專(zhuān)業(yè)人員的培養(yǎng)到底應(yīng)該開(kāi)設(shè)哪些課程？達(dá)到什么目標(biāo)？這些政策規(guī)定能夠有效地確認(rèn)教育類(lèi)課程的“專(zhuān)業(yè)”性質(zhì)，提高教育類(lèi)課程的現(xiàn)實(shí)地位?！氨仨殢母旧吓まD(zhuǎn)和改變教育類(lèi)課程屬于公共課程的偏頗觀(guān)念，充分強(qiáng)化教育類(lèi)課程的專(zhuān)業(yè)性特征和在教師教育中的特殊地位，切實(shí)提高教育類(lèi)課程的學(xué)科地位?！盵4]唯有高師院校、教師教育者和師范生等各個(gè)不同主體在價(jià)值認(rèn)識(shí)和觀(guān)念上實(shí)現(xiàn)從“公共”到“專(zhuān)業(yè)”的徹底扭轉(zhuǎn)，才能在根本上保障和提升師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。這是面向卓越教師培養(yǎng)的教育類(lèi)課程教學(xué)改革的前提和基礎(chǔ)。

二、在教學(xué)目標(biāo)上，著眼于激活和提升 未來(lái)教師潛在的“卓越”品質(zhì)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是持續(xù)不斷的、螺旋循環(huán)的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。從一名師范生成長(zhǎng)為卓越教師是一個(gè)長(zhǎng)期積淀的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，職前教師教育是“為師范生未來(lái)成長(zhǎng)為卓越教師奠定基礎(chǔ)的階段，指望本科四年就能培養(yǎng)一名成型的卓越教師是不現(xiàn)實(shí)的?！盵5]可見(jiàn)，讓師范生成長(zhǎng)為一名“卓越教師”，僅僅通過(guò)四年的職前教師教育是根本不可能達(dá)成的，也不符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，但我們?nèi)钥梢詾槠湮磥?lái)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)播撒希望的“種子”?！叭狈ξ幕仞B(yǎng)的知識(shí)人，就像老舊的工具一樣，容易被淘汰；反之，具有文化素養(yǎng)的公民人，其對(duì)社會(huì)的價(jià)值和影響，將如陳酒般，不但經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)，而且愈陳愈香。師資培育機(jī)構(gòu)所欲培養(yǎng)的教師，不應(yīng)該是用之即棄的免洗碗筷，應(yīng)是經(jīng)過(guò)不斷洗刷后仍堅(jiān)固、亮麗的陶瓷餐具?！盵6]因此，教育類(lèi)課程教學(xué)不僅要在行動(dòng)上培養(yǎng)合格教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，更應(yīng)著眼于未來(lái)教師一生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，發(fā)掘其持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在潛能，為其今后逐步走向“卓越”奠定基礎(chǔ)。

一是要注重師范生專(zhuān)業(yè)精神的積極養(yǎng)成。作為一名合格的未來(lái)教師，既要掌握一定的教育知識(shí)觀(guān)念，也要不斷強(qiáng)化教學(xué)技能的訓(xùn)練。這一教學(xué)目標(biāo)本身并沒(méi)有不妥。但以往在目標(biāo)定位上過(guò)分注重或局限于知識(shí)的掌握和技能的訓(xùn)練，對(duì)師范生專(zhuān)業(yè)意識(shí)和專(zhuān)業(yè)情感的培養(yǎng)則相對(duì)忽視。誠(chéng)如有學(xué)者指出的那樣，在目標(biāo)上“視學(xué)生為知識(shí)的‘容器’或技能的‘機(jī)器’，未能關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣、精神等深層次需要，未能關(guān)注專(zhuān)業(yè)精神的培養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)教育愿望，忽略了培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展意識(shí)和能力?！盵7]眼下，師范生能否順利獲取中小學(xué)教師資格證書(shū)和通過(guò)教師招聘考試，成為了教育類(lèi)課程教學(xué)背負(fù)的沉重壓力。但我們應(yīng)該敏銳、清醒地意識(shí)到，教師教育不能只重視如何讓師范生能夠順利地考取教師資格證書(shū)或取得教職，致使教育類(lèi)課程教學(xué)再次淪落為單純的知識(shí)掌握和技能訓(xùn)練，陷入一種“應(yīng)試化”的泥沼之中，而更應(yīng)強(qiáng)調(diào)如何有效形成他們自己的教育價(jià)值觀(guān)念和專(zhuān)業(yè)意識(shí)。所以說(shuō)，在教育類(lèi)課程教學(xué)中，我們要積極重視師范生專(zhuān)業(yè)情感的熏陶和養(yǎng)成，強(qiáng)化其對(duì)教師職業(yè)的自我認(rèn)同感。

二是要發(fā)展師范生的實(shí)踐性知識(shí)。從新手教師與專(zhuān)家教師的差異比較來(lái)看，“實(shí)踐性知識(shí)”是最為關(guān)鍵的影響因素之一。在技術(shù)理性的支配下，教育類(lèi)課程教學(xué)就是讓學(xué)生接受那些原理性的、系統(tǒng)化的教育理論知識(shí)體系。這種教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)“技術(shù)人”，忽視了師范生個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的豐富和發(fā)展。在我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，要自覺(jué)實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”到“反思性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)型，這是對(duì)未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)品格的有力召喚。作為“反思性實(shí)踐者”，能夠有意識(shí)地靈活運(yùn)用所學(xué)的各種理論來(lái)思考和解決問(wèn)題，更能夠從自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中體悟到支配自己行動(dòng)的教育理論。誠(chéng)如舍恩所認(rèn)為的那樣,“‘專(zhuān)業(yè)’的教師，并不是指在教學(xué)過(guò)程中熟練地運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)已經(jīng)闡明了的原理與技術(shù)的‘技術(shù)熟練者’，而是直面‘教學(xué)’這一問(wèn)題情境，運(yùn)用來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)來(lái)反思教學(xué)實(shí)踐，從而創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)的‘反思性實(shí)踐家’?！盵8]因此，“反思性實(shí)踐者”作為師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我圖像，需要主動(dòng)、有效地建構(gòu)個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)，不斷豐富和發(fā)展自己的教育智慧。

三是要促使師范生學(xué)會(huì)批判性思考。學(xué)會(huì)批判性思考，或者說(shuō)注重批判精神和能力的養(yǎng)成，更是師范生在未來(lái)成為卓越教師不可或缺的一種重要專(zhuān)業(yè)品質(zhì)。美國(guó)霍姆斯小組在《明天的教師》中強(qiáng)調(diào)，未來(lái)的教師不僅要對(duì)兒童、所教學(xué)科、學(xué)習(xí)和學(xué)校教育的本質(zhì)以及他們周遭世界有廣泛而深刻的理解，而且要成為他們努力讓學(xué)生發(fā)展的批判性思維之典范。[9]美國(guó)學(xué)者保羅和埃爾德在《思考的力量：批判性思考成就卓越人生》一書(shū)中也明確指出：“擁有了能控制自己思想、經(jīng)常自我反省的批判性思考能力，就能逐漸決定我們工作、生活的質(zhì)量，乃至決定我們最為重要的生存?！盵10]通過(guò)批判性思維的培育，能夠激發(fā)師范生專(zhuān)業(yè)自我的意識(shí)覺(jué)醒，打破那些“習(xí)以為常”或“理所當(dāng)然”的思維框架限制，從而有效地改變觀(guān)看問(wèn)題的思想方式，做到“像教育專(zhuān)家一樣思考”?？梢?jiàn)，未來(lái)教師自身必須要具備批判性思維的精神和能力，才能更好地勝任未來(lái)的教職工作。

三、在教學(xué)內(nèi)容上，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí) 踐的動(dòng)態(tài)交互和模塊整合

面向卓越教師培養(yǎng)的教育類(lèi)課程教學(xué)改革，在教學(xué)內(nèi)容上需要以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為中心，體現(xiàn)生活化、主題化、統(tǒng)整化等方面的特性。

首先是教學(xué)內(nèi)容的生活化。我們知道，教育理論與教育實(shí)踐之間“脫節(jié)”或者“兩張皮”的詬病，一直制約著教育類(lèi)課程教學(xué)的質(zhì)量提升。一名教師教育者在自我反思中指出，“由于絕大多數(shù)教育學(xué)任課教師傳授的都是一些干癟空洞的教育基本理論知識(shí)，忽視教學(xué)技能和教育情感的培養(yǎng)，脫離真實(shí)的教育生活，使得公共教育學(xué)課程無(wú)力指導(dǎo)教育實(shí)踐和觸及學(xué)生內(nèi)心的教育世界。”[11]為了避免或減少教育類(lèi)課程的“干癟式”教學(xué)，讓師范生切身感受、體會(huì)到教育類(lèi)課程教學(xué)的實(shí)踐價(jià)值，在教學(xué)內(nèi)容的組織和選擇上需要突出地以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為中心，讓教學(xué)回歸到日常教育生活之中，為教學(xué)提供大量鮮活、豐富的教育實(shí)踐案例和素材，創(chuàng)設(shè)具體、真實(shí)、生動(dòng)的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐之間的動(dòng)態(tài)交互作用。

其次是教學(xué)內(nèi)容的主題化。在我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布之后，高師院校教育類(lèi)課程已經(jīng)基本打破了傳統(tǒng)“老三門(mén)”的內(nèi)容框架，在課程設(shè)置上增加了多門(mén)課程，這對(duì)于豐富師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升教師教育質(zhì)量有著極為重要的影響。但我們也不難發(fā)現(xiàn)，由于課程門(mén)類(lèi)在數(shù)量上的增加，相對(duì)有限的教學(xué)時(shí)間難以確保每一課程門(mén)類(lèi)的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)的絕對(duì)完整性；也由于當(dāng)代知識(shí)更新的速度日益加快，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)中尚存在著大量的“惰性知識(shí)”。事實(shí)上，目前許多教育類(lèi)課程內(nèi)容的體系編排仍然注重知識(shí)本身的邏輯順序，“至于這種邏輯對(duì)學(xué)生有什么意義則不屬于其考慮的范圍?！盵12]如果按照教材知識(shí)體系的邏輯順序按部就班地開(kāi)展教學(xué)，學(xué)生雖然可以獲得大量的“教育知識(shí)”，但難以讓學(xué)生親身體驗(yàn)到教育知識(shí)的實(shí)際價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的熱情也可能在不知不覺(jué)中被抹殺了。這就需要我們努力打破以知識(shí)原理、概念為主的學(xué)科內(nèi)容體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的主題化或模塊化，因?yàn)椤氨绕饘W(xué)科課程的組織形式，當(dāng)理論知識(shí)以主題或議題來(lái)組織的時(shí)候，職前教師更容易和更愿意理解?！盵13]

再次是教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整化。誠(chéng)如上文所述，注重結(jié)構(gòu)完整的學(xué)科知識(shí)體系，長(zhǎng)期以來(lái)都是我國(guó)教育類(lèi)課程教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的基本樣態(tài)。但這種分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科知識(shí)，不僅難以把各門(mén)不同類(lèi)別的教育類(lèi)課程之間有機(jī)“串聯(lián)”起來(lái)，而且也難以與教育職場(chǎng)中復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題“關(guān)聯(lián)”起來(lái)。事實(shí)上，教育類(lèi)課程教學(xué)仍然深陷學(xué)科知識(shí)傳遞的困境之中，沒(méi)有能夠加以系統(tǒng)有效的統(tǒng)整，出現(xiàn)了“拼盤(pán)”的簡(jiǎn)單化現(xiàn)象，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的“乏味”和“無(wú)意義”。為了改變這種現(xiàn)實(shí)窘境，我們也要充分考慮教育類(lèi)課程群之間內(nèi)在的融通，打破不同學(xué)科之間的阻隔，協(xié)調(diào)不同學(xué)科內(nèi)容之間的交疊與重合，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科體系的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中心的知識(shí)整合，注重教育知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，嘗試開(kāi)發(fā)整合性的課程教學(xué)內(nèi)容。

四、在教學(xué)方法策略上，注重師范生的 內(nèi)心體驗(yàn)和實(shí)踐行動(dòng)

第一，充分重視師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的批判反思。教師過(guò)去的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，會(huì)產(chǎn)生一定程度的影響，生活史在教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)過(guò)程，扮演著極為關(guān)鍵性的角色。[14]119事實(shí)上，每個(gè)師范生都有著多種不同的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)，例如個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、口傳經(jīng)驗(yàn)和教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。從課程資源的角度來(lái)說(shuō)，師范生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或生命史是一種極為重要的課程資源形態(tài)。如何有效挖掘和利用每個(gè)師范生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或生命史，以及他們對(duì)教育教學(xué)的種種“想法”，就成為教育類(lèi)課程教學(xué)活動(dòng)的重要構(gòu)成部分。但要指出的是，這些學(xué)生個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育想法是否“正確”，往往缺乏教育理論的檢視和批判。教育理論的學(xué)習(xí)不是要求學(xué)生簡(jiǎn)單記住某些抽象的知識(shí)原理、概念和原則，而是要“幫助學(xué)習(xí)者借助教育理論來(lái)理解、檢驗(yàn)和批判性地反思自己的實(shí)踐性知識(shí)，從而改組或改造原有的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)框架，”[13]實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的動(dòng)態(tài)交互。在伽達(dá)默爾看來(lái)，個(gè)人“前見(jiàn)”的存在，在一定程度上框定了認(rèn)知理解的架構(gòu)。為了避免“前見(jiàn)”或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生干擾或者抑制影響，需要對(duì)個(gè)體所持有的特定觀(guān)點(diǎn)或立場(chǎng)時(shí)刻進(jìn)行反省與檢視。因此，在教育類(lèi)課程教學(xué)中，需要特別強(qiáng)調(diào)師范生日常經(jīng)驗(yàn)的省思與改進(jìn)，重視挖掘師范生的個(gè)人生命史，通過(guò)對(duì)那些素樸的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論詮釋和再建構(gòu)，引導(dǎo)師范生在有效的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中逐步學(xué)會(huì)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人化教育理論的再建構(gòu)。

第二，積極發(fā)揮教師教育者的示范效應(yīng)?！敖處熂凑n程。有好的教師就會(huì)有好的課程；沒(méi)有好的教師，哪怕有再好的課程文本也是一句空話(huà)?！盵1]作為一種“活著的課程”，不僅是對(duì)師范生這些未來(lái)教師的理想期待，也是對(duì)教師教育者的現(xiàn)實(shí)要求。每一位教師教育者都應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)從教學(xué)態(tài)度到知識(shí)內(nèi)容、教學(xué)方法、活動(dòng)組織等，都對(duì)職前教師構(gòu)成一個(gè)滲透著豐富情感信息的具身環(huán)境，潛移默化地影響著職前教師的教學(xué)情緒與職業(yè)認(rèn)同。[15]這也就期待教師教育者自身能夠有效地向師范生發(fā)揮“示范”效應(yīng)。在教育類(lèi)課程教學(xué)中，許多教師教育者自身對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的理念和策略都仍停留于理論解讀層面，沒(méi)有具體落實(shí)在自己的教育實(shí)踐之中。例如在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”教學(xué)改革的價(jià)值，但在教師教育者自己的課堂教學(xué)中仍然采取“灌輸”的方式。學(xué)生學(xué)習(xí)了“自主、合作、探究”的理念，卻仍不知道如何在自己的教學(xué)實(shí)踐中去運(yùn)用，使得學(xué)生所學(xué)的教育知識(shí)停留于“空洞的口號(hào)”?？梢钥闯鲞@是非常具有諷刺性的吊詭現(xiàn)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)總是有著“模仿”的痕跡。如果教師教育者能夠?yàn)閷W(xué)生提供一種生動(dòng)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮切實(shí)有效的示范作用，那么學(xué)生對(duì)這種教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的感受體驗(yàn)，比“精彩”的空洞說(shuō)辭要強(qiáng)得多。“教師的教學(xué)方式是自己學(xué)習(xí)方式的‘影子’，或者說(shuō)師范大學(xué)教師的教學(xué)方式是有‘傳遞性’的，它們像‘影子’一樣附在師范生身上，如果師范生習(xí)慣了講授型課堂，講授法就會(huì)成為自己畢業(yè)后法定的教學(xué)方法了?！盵16]所以，教師教育者要努力提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，做到“言”和“行”之間的一致,發(fā)揮自己積極的示范作用。誠(chéng)如有學(xué)者指出的那樣，“‘教師怎么被教，就怎么教別人’。此種暗默性的價(jià)值取向，若不審慎的處理，將會(huì)嚴(yán)重支配師范生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)知覺(jué)，并且在新任教師尚未來(lái)得及進(jìn)行內(nèi)化理論的階段，成為直覺(jué)反應(yīng)處理教室內(nèi)事務(wù)的背后操控力量?！盵14]146

第三，主動(dòng)釋放中小學(xué)優(yōu)秀教師的正能量。在實(shí)際的教學(xué)中，很多教師習(xí)慣于自己的“講授”、學(xué)生的“靜聽(tīng)”，很少?gòu)膶W(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得教育類(lèi)課程的學(xué)習(xí)是枯燥乏味的。造成這種狀況的一個(gè)主要原因在于教師教育者對(duì)教育實(shí)踐的疏離，缺少鮮活、具體的教育教學(xué)素材。“承擔(dān)教育理論課程的教師本身的學(xué)術(shù)興趣就遠(yuǎn)離了實(shí)踐，對(duì)基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場(chǎng)的感性認(rèn)識(shí)。即使在課堂教學(xué)中運(yùn)用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對(duì)范例沒(méi)有體悟，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專(zhuān)業(yè)理論與工作實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出‘學(xué)無(wú)所用’的感嘆?！盵17]為了改變這種困境，在教學(xué)組織形式上，我們需要重視大——中小學(xué)協(xié)同合作機(jī)制，建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校，發(fā)揮一線(xiàn)中小學(xué)優(yōu)秀教師的正能量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式的積極拓展和有效延伸。諸如采取“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的戰(zhàn)略[18]：所謂“走出去”就是帶領(lǐng)師范生深入中小學(xué)觀(guān)摩教學(xué)，走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)；所謂“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”就是大學(xué)主動(dòng)邀請(qǐng)一批專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教學(xué)能力突出、擅長(zhǎng)實(shí)踐指導(dǎo)的中小學(xué)名師到師范院校開(kāi)講座。通過(guò)與一線(xiàn)中小學(xué)教師的積極互動(dòng)，可以使缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生對(duì)教育教學(xué)有較為直觀(guān)的感受和思考。此外，我們還可以充分利用現(xiàn)代化教育技術(shù)手段，通過(guò)“遠(yuǎn)程互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)”的動(dòng)態(tài)交互作用，跨越中小學(xué)課堂與師范生之間的時(shí)空距離，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的即時(shí)觀(guān)摩、互動(dòng)和研習(xí)，充分釋放合作教師的正能量。

第四，有效采取以問(wèn)題為導(dǎo)向的案例教學(xué)。在教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生反思性地批判分析那些與日常教育生活密切關(guān)聯(lián)的、復(fù)雜的真實(shí)任務(wù)和問(wèn)題情境，能夠喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇和熱情，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地理性思考。案例教學(xué)正是這樣一種不錯(cuò)的方法選擇。它能夠向?qū)W生呈現(xiàn)大量結(jié)構(gòu)不良的真實(shí)問(wèn)題，能夠有效地促進(jìn)教育理論與實(shí)踐之間的對(duì)話(huà)。在具體實(shí)施過(guò)程中，我們可以先提出一個(gè)理論，并運(yùn)用該理論具體分析案例；也可以從具體的實(shí)踐情境出發(fā)，歸納概括案例中蘊(yùn)藏的教育原理和理念。無(wú)論是歸納還是演繹的教學(xué)思路，都能夠讓理論與實(shí)踐相互交織在一起?！爸挥性砗桶咐掷m(xù)的交互，才能讓實(shí)踐者和指導(dǎo)者避免理論脫離實(shí)踐、實(shí)踐沒(méi)有反映理論的危險(xiǎn)?！盵19]

五、在教學(xué)評(píng)價(jià)上，開(kāi)展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評(píng)價(jià)

如何評(píng)價(jià)，對(duì)教育類(lèi)課程教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法都有著直接的影響。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教學(xué)評(píng)價(jià)都存在著某種程度的價(jià)值偏差。從評(píng)價(jià)的功能導(dǎo)向來(lái)看，偏重于鑒定和分等的功能，忽視了改進(jìn)和發(fā)展的功能；從評(píng)價(jià)的內(nèi)容來(lái)看，局限于書(shū)本上知識(shí)點(diǎn)的記憶性學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生分析和解決問(wèn)題能力的考查，以及情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的養(yǎng)成關(guān)注不夠。這種評(píng)價(jià)最終關(guān)注的重點(diǎn)是學(xué)生獲得多少分?jǐn)?shù)這一“數(shù)字”，而不是學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后學(xué)生身心發(fā)展變化的各種“數(shù)據(jù)”。為了改變這一評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，教師教育者要善于運(yùn)用多元評(píng)價(jià)方法，兼顧師范生的認(rèn)知、情感、態(tài)度價(jià)值觀(guān)的發(fā)展變化，在學(xué)習(xí)過(guò)程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜涗浰麄兊母鞣N表現(xiàn)和成就，開(kāi)展基于“數(shù)據(jù)”的發(fā)展性評(píng)價(jià)。

首先，重視學(xué)生能力發(fā)展的成果導(dǎo)向評(píng)價(jià)。有學(xué)者認(rèn)為，成果導(dǎo)向評(píng)價(jià)鼓勵(lì)教師善用多元評(píng)量方法，兼顧態(tài)度、過(guò)程、技能、知識(shí)和概念等評(píng)量?jī)?nèi)涵，于學(xué)習(xí)過(guò)程中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜涗浉黜?xiàng)成就，給予每位學(xué)生更多機(jī)會(huì)證明其能力或成果。[20]這種成果導(dǎo)向評(píng)價(jià)能夠改變“唯分?jǐn)?shù)”的負(fù)面效應(yīng)，強(qiáng)化學(xué)生“全人”的健全、和諧發(fā)展。基于成果導(dǎo)向評(píng)價(jià)的理念，教師教育者在教學(xué)評(píng)價(jià)中需要特別重視師范生的批判性和創(chuàng)造性思考能力、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力、與團(tuán)隊(duì)有效合作和溝通的能力、負(fù)責(zé)且有效地組織和管理個(gè)人活動(dòng)的能力、收集和批判地運(yùn)用科技資訊的能力，等等。

其次，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)。在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程，即學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、參與討論和發(fā)表個(gè)人觀(guān)點(diǎn)等多種學(xué)習(xí)表現(xiàn)?；谶@一理性認(rèn)識(shí)，在教學(xué)過(guò)程中可以為每個(gè)師范生建立一個(gè)成長(zhǎng)檔案記錄袋，強(qiáng)化過(guò)程性評(píng)價(jià)，相對(duì)全面、客觀(guān)地觀(guān)察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的整體面貌，改變僵化、冰冷、唯一的結(jié)果性評(píng)價(jià)。

再次，提升學(xué)生作業(yè)實(shí)效的捆綁式評(píng)價(jià)。在教育類(lèi)課程教學(xué)中要求學(xué)生獨(dú)立撰寫(xiě)一篇教育小論文，是教師教育者經(jīng)常采用的一種作業(yè)方法，也是學(xué)生課業(yè)評(píng)價(jià)的一個(gè)重要內(nèi)容。教育小論文的寫(xiě)作對(duì)于師范生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)和綜合能力的訓(xùn)練有著至關(guān)重要的作用，但由于學(xué)生在完成作業(yè)過(guò)程中的嚴(yán)重抄襲情形，教師在作業(yè)批改上的投入不夠、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的隨意性和作業(yè)回饋的不積極，甚至部分老師對(duì)作業(yè)的布置和批改僅僅是為了給學(xué)生一個(gè)平時(shí)成績(jī)，這些問(wèn)題的存在嚴(yán)重影響了作業(yè)評(píng)價(jià)的有效性，制約了師生、生生之間的互動(dòng)。針對(duì)學(xué)生作業(yè)的低效問(wèn)題，我們嘗試讓學(xué)生組成若干小組(4-6人左右)自主合作完成一個(gè)專(zhuān)題性作業(yè)，并由小組中學(xué)生代表進(jìn)行作業(yè)課堂陳述、學(xué)生互相提問(wèn)和答辯，最后由老師點(diǎn)評(píng)和給出分?jǐn)?shù)。這種作業(yè)課堂陳述能夠“即時(shí)進(jìn)行內(nèi)容控制和質(zhì)量評(píng)價(jià)”,[21]可以改變以往學(xué)生單獨(dú)完成作業(yè)的形式，強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和協(xié)調(diào)能力，實(shí)現(xiàn)小組成員的“捆綁式評(píng)價(jià)”。

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[責(zé)任編輯 張淑霞]

About the Reform of Pedagogical Courses for the Cultivation of Outstanding Teachers

LI Mao-sen, WANG Zhi-lin

(CollegeofTeachers’Education,HuzhouNormalInstitue,Huzhou313000,Zhejiang)

The training of outstanding teachers is an important aspect of teachers’education in normal institutes. To accept the challenge,the reform of the pedagogic courses should pay attention to the following:in terms of curriculum setting, the courses should be changed from non-major to major courses;in terms of objectives, the courses should be oriented to stir up the “outstanding”qualities of the students;in terms of contents,theory and practice should be dynamically interacting and module integrating;in terms of method and strategy,emphasis should be laid on the inner world experience and actual practice;and in terms of assessment,data-based one should be introduced.

pedagogic course; teaching reform；outstanding teacher；normal students

G642

A

1674-2087(2015)02-0033-06

2015-04-18

2013年度浙江省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目(jg2013169)

李茂森，男，安徽金寨人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授,教育學(xué)博士;王志林，男，浙江長(zhǎng)興人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授。