祁 占 勇

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

卓越教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的價(jià)值及形成機(jī)制

祁 占 勇

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是隨著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)而不斷生成的學(xué)科教師特有的某一特定主題的不同于學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的教學(xué)知識(shí)，相對(duì)于卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的其他知識(shí)類(lèi)型而言，學(xué)科教學(xué)知識(shí)在卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中具有獨(dú)特的價(jià)值。但長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)卓越教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)并沒(méi)有受到足夠重視，存在著教師職前培養(yǎng)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)重要地位闕如、教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的講演式難題、教師自身成長(zhǎng)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的輕視化現(xiàn)狀、教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)科學(xué)研究的整體性缺失等問(wèn)題。因此，科學(xué)而合理地反思卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制是當(dāng)務(wù)之急，需要從教師職前培養(yǎng)中合理確定學(xué)科教學(xué)知識(shí)的比重、教師職后培訓(xùn)中不斷加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的訓(xùn)練、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中積極反思學(xué)科教學(xué)知識(shí)的功用、教育研究中廣泛開(kāi)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)的探究等方面來(lái)提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要地位。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)；卓越教師；專(zhuān)業(yè)能力提升；知識(shí)類(lèi)型

優(yōu)先發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)教育振興、促進(jìn)教育公平，最根本的是要培養(yǎng)大批扎根基層、樂(lè)于奉獻(xiàn)的卓越教師。沒(méi)有卓越的教師資源，教育公平、社會(huì)公平、教育改革就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。培養(yǎng)卓越教師既是我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)教育發(fā)展的客觀要求，也是師范院校最基本的社會(huì)責(zé)任和歷史使命?；诖?，為貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》精神，深化教師隊(duì)伍綜合改革，教育部于2012年12月啟動(dòng)“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃綜合改革項(xiàng)目”評(píng)選工作，標(biāo)志著我國(guó)卓越教師培養(yǎng)進(jìn)入了實(shí)質(zhì)性的操作階段。通俗地講，所謂卓越教師是指能夠創(chuàng)新而卓著地開(kāi)展教研活動(dòng)的優(yōu)秀教師，在深層背景上應(yīng)該是研究型教師、學(xué)者與專(zhuān)家型教師、魅力型教師、個(gè)性化教師的合體，具有為人師表的人格風(fēng)范、健全的民主法治觀念、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、良好的研究能力、深厚的文化底蘊(yùn)和完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)等基本素養(yǎng)。

顯然，要成為卓越教師，每個(gè)層面的基本素養(yǎng)都是不可或缺的。常言道，教師要“傳道授業(yè)解惑”，教師既是“經(jīng)師”更是“人師”。事實(shí)上，教師的“人師”形象永遠(yuǎn)是人們探討和研究的經(jīng)久不衰的話(huà)題，相對(duì)而言對(duì)教師的“經(jīng)師”功能則有些想當(dāng)然。教師在擁有了學(xué)科知識(shí)、基礎(chǔ)性知識(shí)以及實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)上，實(shí)踐中，教師“不會(huì)教”“教不了”“怎么教”“為什么這樣教”“教的沒(méi)效果”“教的學(xué)生沒(méi)反應(yīng)”等問(wèn)題已成為困擾教師成長(zhǎng)為卓越教師的根本性問(wèn)題。也就是說(shuō)，教師不僅要有“才高八斗”“學(xué)富五車(chē)”的知識(shí)肚量，而且要有將知識(shí)內(nèi)化并進(jìn)而表演出來(lái)的本領(lǐng)，這種能力從廣義上講就是高超的教育藝術(shù)，狹義上講就是教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

一、卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科 教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵及其價(jià)值

學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)為PCK)，最早由時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的舒爾曼于1986年提出。舒爾曼最初認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是包含在學(xué)科知識(shí)中的一種屬于教學(xué)的知識(shí)，它的內(nèi)涵有三點(diǎn)：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師學(xué)科知識(shí)下的一個(gè)子范疇；學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與特定主題相聯(lián)系的知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)又包含向?qū)W生呈現(xiàn)和闡述特定內(nèi)容的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)困難及解決策略的知識(shí)”。[1]1987年舒爾曼對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念進(jìn)行了修正，認(rèn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是與教師學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特征的知識(shí)、教育情境的知識(shí)以及教育目標(biāo)、目的和價(jià)值的知識(shí)”等并行的教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)之一。同時(shí)，舒爾曼指出學(xué)科教學(xué)知識(shí)是“教師綜合運(yùn)用教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)來(lái)理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)給特定學(xué)生的知識(shí)，是教師在教學(xué)過(guò)程中融合學(xué)科與教學(xué)知識(shí)而形成的知識(shí)。”[2]并進(jìn)一步指出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是最能區(qū)分學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家、高成效教師與低成效教師間的不同。

1990年格羅斯曼等人對(duì)舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了補(bǔ)充和拓展，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)具體解析為四個(gè)部分：“一門(mén)學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)，即關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí)；學(xué)生對(duì)于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容容易理解和誤解的知識(shí)；課程材料知識(shí)，即特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)；將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給不同學(xué)生的策略的知識(shí)?！盵3]

在此基礎(chǔ)上，以科克倫、德路透、金等人為代表，根據(jù)教學(xué)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)本質(zhì)，提出了學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)(Pedagogical Content Knowing, PCKg)的概念，即“教師對(duì)教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解”，[4]他們更多的是從其他知識(shí)對(duì)PCK形成的影響來(lái)研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)這個(gè)概念。

與此同時(shí)，以哈斯韋赫為代表，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了再界定，提出教師教學(xué)建構(gòu)的概念，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)人教學(xué)建構(gòu)的結(jié)果，這種建構(gòu)是基于種種教學(xué)事件集合而成，是經(jīng)驗(yàn)教師通過(guò)對(duì)所教主題的不斷計(jì)劃、教學(xué)和反思所發(fā)展而來(lái)。其內(nèi)涵主要包括以下幾個(gè)方面：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是個(gè)人知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師各種教學(xué)建構(gòu)的集合；教師教學(xué)建構(gòu)主要來(lái)源于計(jì)劃，但同樣來(lái)源于教學(xué)中及教學(xué)后階段；教師教學(xué)建構(gòu)是一種創(chuàng)造性的過(guò)程，這種過(guò)程會(huì)受到教師其他的知識(shí)和信念交互作用的影響；教學(xué)建構(gòu)來(lái)源于對(duì)教學(xué)故事的不斷反思；教學(xué)建構(gòu)是與特定主題相關(guān)的；教學(xué)建構(gòu)應(yīng)該有不同的分類(lèi)方式，這種分類(lèi)是通過(guò)與教師的其他知識(shí)和信念交互作用而來(lái)的?！盵5]

基于以上分析我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然目前關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，但也基本上形成了幾點(diǎn)共識(shí)：首先，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是關(guān)于某一特定主題或課程的教學(xué)知識(shí)，不同于專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)；其次，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科教師特有的知識(shí)形態(tài)，其核心在于是向?qū)W生高效地展示和解釋特定內(nèi)容的知識(shí)，是學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家的基本區(qū)別；再次，學(xué)科教學(xué)知識(shí)也不同于學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，它是與特定學(xué)科主題或內(nèi)容相聯(lián)系的知識(shí)；最后，學(xué)科教學(xué)知識(shí)也是隨著教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)而不斷生成的，是學(xué)科教師在所教學(xué)科的特定主題內(nèi)，不斷綜合各方面教學(xué)能力而形成的。

事實(shí)上，學(xué)科教學(xué)知識(shí)一經(jīng)提出，就引起了教育界的廣泛關(guān)注，學(xué)科教學(xué)知識(shí)被看成是區(qū)分學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家的分水嶺，是衡量新手教師和專(zhuān)家教師的分界線(xiàn)，并成為制定學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)教師教育課程指南的重要依據(jù)。相對(duì)于卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的其他知識(shí)類(lèi)型而言，學(xué)科教學(xué)知識(shí)在卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中具有獨(dú)特的價(jià)值。

首先，學(xué)科教學(xué)知識(shí)有助于卓越教師思索“為什么教”的問(wèn)題，使教師成為“智慧型教師”。常言道，“教是為了不教”，教師在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，如果單純地將知識(shí)看成是學(xué)生必須要掌握的經(jīng)驗(yàn)概括，既不利于知識(shí)的創(chuàng)造，也不是合理的知識(shí)傳承的路徑。教師在教學(xué)過(guò)程中，必須要充分思考“為什么教”的問(wèn)題，任何知識(shí)都是人類(lèi)智慧結(jié)晶的產(chǎn)物，其既有特定時(shí)代的烙印，也有當(dāng)前時(shí)代的當(dāng)下解讀，尤其是要與所教對(duì)象的認(rèn)知、理解、掌握能力緊密結(jié)合起來(lái)。這就要求教師必須要有分析處理教材知識(shí)、設(shè)計(jì)問(wèn)題知識(shí)、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程知識(shí)等方面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

其次，學(xué)科教學(xué)知識(shí)有助于卓越教師思考“怎樣教”的問(wèn)題，使卓越教師成為“教學(xué)能手”?！敖虒W(xué)有法，但無(wú)定法”，從籠統(tǒng)意義上來(lái)講，所有學(xué)科都有相通的教學(xué)法。但具體到某一個(gè)學(xué)科教育，其教學(xué)方法的針對(duì)性與適用性必須進(jìn)行特定改造，否則就會(huì)出現(xiàn)“邯鄲學(xué)步”的困境。而學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建則可以有效地解決特殊與一般的關(guān)系，使學(xué)科教師基于特定學(xué)科而形成適用該學(xué)科的教學(xué)法。這就要求教師必須要有組織教學(xué)知識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣知識(shí)、因材施教知識(shí)等方面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

再次，學(xué)科教學(xué)知識(shí)有助于卓越教師反思“教的如何”的問(wèn)題，使卓越教師成為“反思型教師”。教學(xué)過(guò)程作為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后的完整過(guò)程，教師必須要處理好知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、態(tài)度、情感與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，任何一個(gè)方面都需要縝密思考。但毋庸置疑，任何過(guò)程必然會(huì)與特定的結(jié)果相對(duì)應(yīng)，教學(xué)效果如何也是卓越教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中需要面對(duì)的關(guān)鍵問(wèn)題。這就要求卓越教師要具有教學(xué)診斷知識(shí)、教學(xué)反饋知識(shí)、教學(xué)研究知識(shí)等方面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

二、教師教育一體化背景下卓越 教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺位

在卓越教師的基本素養(yǎng)中，無(wú)論是國(guó)家宏觀政策層面，還是理論與實(shí)踐的研究層面，長(zhǎng)期以來(lái)都傾向于關(guān)注師德、法治、研修、文化底蘊(yùn)等方面，對(duì)卓越教師完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)也多有研究，但更多的是對(duì)卓越教師應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)的類(lèi)型進(jìn)行劃分和解釋?zhuān)渲?，最有代表性的分?lèi)就是將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為通識(shí)性知識(shí)、本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與發(fā)展性知識(shí)四個(gè)方面。每個(gè)層面的知識(shí)都有需要卓越教師掌握的知識(shí)體系。然而，事實(shí)上，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也是至關(guān)重要。但長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)卓越教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)一直以來(lái)沒(méi)有受到足夠重視，處于被遮蔽的狀態(tài)，在教師教育一體化背景下教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)依然缺位。

1.教師職前培養(yǎng)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)重要地位闕如

通常意義上來(lái)講，作為一名合格的教師需要具備基礎(chǔ)性知識(shí)、本體性知識(shí)、發(fā)展性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等四個(gè)方面的知識(shí)體系。所謂基礎(chǔ)性知識(shí)，又稱(chēng)通識(shí)性知識(shí)，或者在我國(guó)國(guó)情話(huà)語(yǔ)體系中，被稱(chēng)為文化素質(zhì)教育知識(shí)。所謂本體性知識(shí)，就是師范專(zhuān)業(yè)的各個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)，是師范生能否將來(lái)勝任數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、外語(yǔ)教師等的立身之本。所謂發(fā)展性知識(shí)，主要是指受終身學(xué)習(xí)理念的影響，要求教育者必須時(shí)時(shí)刻刻地充電，“活到老、學(xué)到老”，積極培養(yǎng)自身的學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。所謂實(shí)踐性知識(shí)，也稱(chēng)條件性知識(shí)，是教師教育專(zhuān)業(yè)區(qū)別于其他專(zhuān)業(yè)體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)中的最大不同，即教育學(xué)知識(shí)。顯然，在教師的知識(shí)體系中，我們能夠清晰地看到，學(xué)科教學(xué)知識(shí)在教師教育專(zhuān)業(yè)中的地位嚴(yán)重缺失，在上述四種知識(shí)結(jié)構(gòu)中與學(xué)科教學(xué)知識(shí)有相關(guān)性的知識(shí)主要為本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。然而，一方面，在實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得中，更多地側(cè)重于一般性意義上的教與學(xué)的教育理論與實(shí)踐，是共性與普遍性相結(jié)合的教育學(xué)知識(shí)，缺乏針對(duì)某個(gè)學(xué)科的個(gè)性或特殊性設(shè)計(jì)；另一方面，在本體性知識(shí)的習(xí)得中，更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的學(xué)科體系和邏輯架構(gòu)，雖然《學(xué)科教學(xué)論》承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)習(xí)得的重任，但當(dāng)前《學(xué)科教學(xué)論》的課程體系與教材建設(shè)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足受教育者關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握。通過(guò)查閱語(yǔ)數(shù)外等學(xué)科的教育學(xué)或課程與教學(xué)論的相關(guān)教材，我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)科教育學(xué)或?qū)W科課程與教學(xué)論的教材體系與一般的《教育學(xué)》或《課程與教學(xué)論》的體系基本一致，內(nèi)容框架幾乎沒(méi)有多大改動(dòng)，也就是說(shuō)，是對(duì)一般意義上的教育基本理論或課程與教學(xué)論的基本原理的泛化與移植，沒(méi)有多少創(chuàng)新，沒(méi)有體現(xiàn)出學(xué)科的特殊性與特色。同時(shí)，從不同知識(shí)模塊所占教師教育專(zhuān)業(yè)課程計(jì)劃的學(xué)時(shí)與學(xué)分比例來(lái)看，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性也沒(méi)有凸顯出來(lái)，其僅僅被作為一門(mén)必修課程要求教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的講演式難題

在我國(guó)教師教育一體化的大背景下，教師職后培訓(xùn)成為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的必不可少的環(huán)節(jié)，在教師專(zhuān)業(yè)自主更新中占據(jù)著十分重要的地位。為了加快我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的步伐和加大教師職后培訓(xùn)工作的力度，教育部不僅把原來(lái)的師范教育司改為教師工作司，而且教師工作司也較為密集地出臺(tái)了一系列教師職后培訓(xùn)方面的政策。目前影響比較廣泛且地位比較突出的就是“國(guó)培計(jì)劃”。所謂“國(guó)培計(jì)劃”，就是教育部、財(cái)政部決定從2010年起實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”(簡(jiǎn)稱(chēng)“國(guó)培計(jì)劃”。)為了更好地推進(jìn)“國(guó)培計(jì)劃”，2012年教育部專(zhuān)門(mén)研制并實(shí)施《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，《標(biāo)準(zhǔn)》按學(xué)科(領(lǐng)域)分學(xué)段、分項(xiàng)目設(shè)置，用于指導(dǎo)“國(guó)培計(jì)劃”，《標(biāo)準(zhǔn)》包括課程目標(biāo)、建議課程內(nèi)容、課程設(shè)置與實(shí)施建議三部分。在課程內(nèi)容模塊中，依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度，每個(gè)維度下設(shè)若干模塊，每個(gè)模塊下設(shè)若干專(zhuān)題，每個(gè)專(zhuān)題提供學(xué)時(shí)建議和內(nèi)容要點(diǎn)。正因?yàn)椤稑?biāo)準(zhǔn)》的存在，我們通過(guò)對(duì)綜合大學(xué)或師范大學(xué)承擔(dān)的“國(guó)培計(jì)劃”的課程任務(wù)中發(fā)現(xiàn)，在課程計(jì)劃的安排中，基本上都是清一色的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，比如通識(shí)性知識(shí)培訓(xùn)、師德與法制知識(shí)的培訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)能力方面的培訓(xùn)，但就是很少關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)，即使有學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的培訓(xùn)，不僅是蜻蜓點(diǎn)水，且以專(zhuān)家講授為主或者可以說(shuō)是全部采用專(zhuān)家講授的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)內(nèi)容比較陳舊，很少關(guān)注教師的培訓(xùn)需求，教師培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)效性差強(qiáng)人意；而且學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)方式方法落后，基本上都是大班教學(xué)，很少采用案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等方式開(kāi)展培訓(xùn)；同時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)基本上都是以相關(guān)機(jī)構(gòu)組織為主，缺乏教師的自主選學(xué)，不能為學(xué)科教師提供個(gè)性化、多樣化的選擇培訓(xùn)機(jī)會(huì)，致使教師培訓(xùn)缺乏足夠的吸引力和感染力。相應(yīng)地我國(guó)的“省培計(jì)劃”以及低一級(jí)的其他培訓(xùn)類(lèi)型，也未能脫離上述學(xué)科教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)過(guò)程中所存在問(wèn)題的羈絆。

3.教師自身成長(zhǎng)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的輕視化現(xiàn)狀

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷更新并螺旋式上升的過(guò)程，具有發(fā)展性、過(guò)程性、階段性、持續(xù)性、創(chuàng)新性等特點(diǎn)。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，一方面，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得離不開(kāi)教師培養(yǎng)培訓(xùn)過(guò)程中專(zhuān)家的指導(dǎo)與引領(lǐng)，另一方面，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得也離不開(kāi)教師成長(zhǎng)過(guò)程中隨著自身經(jīng)驗(yàn)的累積而形成的具有個(gè)性鮮明特征的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。但受制于我國(guó)當(dāng)前中小學(xué)追求升學(xué)率的指揮棒的指引，升學(xué)率就是生命線(xiàn)，教師的工作旨在一味地培養(yǎng)優(yōu)秀“考生”，培養(yǎng)出越多的優(yōu)秀“考生”，則越能顯示自己的教學(xué)水平、教學(xué)實(shí)績(jī)，就越能得到領(lǐng)導(dǎo)、同事、社會(huì)的認(rèn)可和贊譽(yù)，就能拿更多的獎(jiǎng)金，就能獲得更多的榮譽(yù)證書(shū)，至于這些能在考試中拿高分的優(yōu)秀“考生”是否是優(yōu)秀的“學(xué)生”，那就另當(dāng)別論了，考試成績(jī)高的優(yōu)秀“考生”便成為教師們心目中的優(yōu)秀“學(xué)生”，教育陷入了“追求升學(xué)率——優(yōu)秀考生——名牌”的應(yīng)試教育怪圈。在墨守成規(guī)的應(yīng)試教育觀指導(dǎo)下，教師無(wú)暇顧及學(xué)科教學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)累積和提升，沒(méi)有時(shí)間對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思與提煉，也就不可能對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，只是在機(jī)械地重復(fù)著自己的學(xué)科教學(xué)工作。一方面，即使是教學(xué)一線(xiàn)的、具有很大成就的學(xué)科教師，雖然也可能的確在某個(gè)學(xué)科教學(xué)中有很多成就，但往往也是在訴說(shuō)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，很少能上升到理論層面，存在著理論與實(shí)踐的巨大鴻溝，不能把自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理論體系。另一方面，學(xué)科教師在心目中不重視或輕視學(xué)科教學(xué)知識(shí)，更多地依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)從事知識(shí)授受工作，缺乏熱情、激情和愛(ài)心，僅僅把教育工作當(dāng)做自己的職業(yè)，沒(méi)有從事業(yè)、志業(yè)的高度來(lái)看待教師工作，也就不可能花心思來(lái)斟酌學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

4.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)科學(xué)研究的整體性缺失

學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中必不可少的知識(shí)組成部分，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心知識(shí)模塊，是教師走向卓越的橋梁和通道。因此，要豐富和提升教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就要廣泛開(kāi)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，從理論層面對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵、本質(zhì)、特征、結(jié)構(gòu)、要素、理論框架、養(yǎng)成途徑以及國(guó)外學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)特性等根本性問(wèn)題進(jìn)行深入研究，以期推動(dòng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論發(fā)展，從而指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)知識(shí)在實(shí)踐層面的應(yīng)用。但我們通過(guò)中國(guó)期刊網(wǎng)，以篇名為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”進(jìn)行搜索(截至2013年12月14日)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，一方面，自2000年以來(lái)，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的文獻(xiàn)僅有100篇，而且文獻(xiàn)數(shù)量發(fā)展極度不平衡，2000年僅有1篇，2001-2004年沒(méi)有關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的任何文獻(xiàn)。2005年以后基本上每年關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的文獻(xiàn)都在不同程度地有所增加。另一方面，學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的文獻(xiàn)，大多數(shù)都發(fā)表在非核心期刊上，發(fā)表在CSSCI期刊的上文獻(xiàn)僅有25篇，占所有文獻(xiàn)量的25%。同時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)文獻(xiàn)的下載率和被引率也不盡如人意，也就是說(shuō)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)受學(xué)界的關(guān)注程度還比較少，并沒(méi)有引起教師教育研究者或?qū)W科教學(xué)論教師的足夠重視。另外，即使現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，我們通過(guò)對(duì)其內(nèi)容分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的文獻(xiàn)普遍存在著規(guī)范性較差的問(wèn)題，即在研究假設(shè)、理論框架、研究方法、參考文獻(xiàn)的標(biāo)注等方面都比較薄弱，大多數(shù)文獻(xiàn)既沒(méi)有研究假設(shè)也沒(méi)有理論框架，研究方法普遍都是文獻(xiàn)法與經(jīng)驗(yàn)思辨法，參考文獻(xiàn)的標(biāo)注方面要么沒(méi)有任何參考文獻(xiàn)，要么在參考文獻(xiàn)方面存在著相互引用的情況即大多數(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的文獻(xiàn)都引用同一文獻(xiàn)。這些狀況足以說(shuō)明我國(guó)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的科學(xué)研究的確存在著關(guān)注度偏低、層次不高、規(guī)范性不夠等整體性缺失的問(wèn)題。

三、卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科 教學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制

2012年2月教育部頒布了《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。在《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”部分，提出小學(xué)教師必須具備“教育教學(xué)知識(shí)”，并從“掌握小學(xué)教育教學(xué)基本理論、掌握小學(xué)生品行養(yǎng)成的特點(diǎn)和規(guī)律、掌握不同年齡小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和教育心理學(xué)的基本原理和方法、掌握所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)知識(shí)”等四個(gè)對(duì)其進(jìn)行了界定。

而在《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中的“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”部分，提出中學(xué)教師必須具備“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，并從“掌握所教學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、掌握所教學(xué)科課程資源開(kāi)發(fā)的主要方法與策略、了解中學(xué)生在學(xué)習(xí)具體學(xué)科內(nèi)容時(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)、掌握針對(duì)具體學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的方法與策略”等四個(gè)方面進(jìn)行了界定；同時(shí)該規(guī)章在“專(zhuān)業(yè)能力”部分，又具體提到“學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力”，并從“營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍，激發(fā)與保護(hù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；通過(guò)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種方式，有效實(shí)施教學(xué)；有效調(diào)控教學(xué)過(guò)程；引發(fā)中學(xué)生獨(dú)立思考和主動(dòng)探究，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力；將現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透應(yīng)用到教學(xué)中”等五個(gè)方面進(jìn)行了界定。據(jù)作者目力所及，這是我國(guó)官方文件中首次出現(xiàn)“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的稱(chēng)謂，也表明了國(guó)家層面開(kāi)始關(guān)注教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

2012年8月國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中明確指出，“到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍。教師隊(duì)伍整體素質(zhì)大幅提高，普遍具有良好的職業(yè)道德素養(yǎng)、先進(jìn)的教育理念、扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和較強(qiáng)的教育教學(xué)能力”。該文件沒(méi)有使用“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”這一稱(chēng)謂，而是沿用了“教育教學(xué)能力”這一耳熟能詳?shù)脑~語(yǔ)。但二者在本質(zhì)上就具有很大的相通性，也能夠說(shuō)明國(guó)家對(duì)教師素質(zhì)要求中教育教學(xué)能力的重視，也是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性在卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中核心價(jià)值地位的體現(xiàn)。

至此，可以認(rèn)為，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅是教師必須要掌握的知識(shí)類(lèi)型，而且也是教師能否成長(zhǎng)為卓越教師的關(guān)鍵指標(biāo)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)缺乏的教師注定不可能成為卓越教師，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的缺位必將使教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制的時(shí)效性與實(shí)效性受到詬病。因此，科學(xué)而合理地反思卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成機(jī)制是當(dāng)務(wù)之急。

1.在教師職前培養(yǎng)中合理確定學(xué)科教學(xué)知識(shí)的比重，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的基礎(chǔ)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是衡量卓越教師教育教學(xué)工作是否有效的重要方面，教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)合理的培養(yǎng)目標(biāo)，而培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體在于課程，因此，教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中科學(xué)設(shè)定和優(yōu)化課程模塊比例是卓越教師能否獲得學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵。當(dāng)前，我國(guó)師范大學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)中，課程設(shè)置基本上都包括通識(shí)教育課程模塊、學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊、專(zhuān)業(yè)課程模塊、教師教育課程模塊等四個(gè)方面，其中通識(shí)教育課程模塊能夠占到總學(xué)分的30%左右、學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊能夠占到總學(xué)分的15%左右，專(zhuān)業(yè)課程模塊能夠占到總學(xué)分的40%左右，教師教育課程模塊能夠占到總學(xué)分的15%左右。而在課程模塊中與學(xué)科教學(xué)知識(shí)直接相關(guān)的就是教師教育課程模塊與專(zhuān)業(yè)課程模塊中的《學(xué)科課程與教學(xué)》或《學(xué)科教育學(xué)》或《學(xué)科教學(xué)法》。顯然，這樣的學(xué)分比例與課程安排對(duì)教師教育專(zhuān)業(yè)受教育者獲取學(xué)科教學(xué)知識(shí)是非常不夠的。因此，在教師職前培養(yǎng)中必須合理確定學(xué)科教學(xué)知識(shí)的比重，加大學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)分、課時(shí)與課程安排的比例，不斷優(yōu)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面的課程設(shè)置，從而真正提升學(xué)科教師的教育教學(xué)素養(yǎng)。一方面，教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論類(lèi)的一般教育理論課程，具有超越學(xué)科的廣泛性，是普遍性教育課程，在課程設(shè)置上比較成熟，但也要不斷改進(jìn)一般教育理論課程的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)師生間的互動(dòng)，提供條件使學(xué)生有實(shí)踐的機(jī)會(huì)，避免單純的說(shuō)教式教學(xué)，從而為其掌握與領(lǐng)會(huì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的深度與廣度打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另一方面，針對(duì)特定學(xué)科，除了開(kāi)設(shè)《學(xué)科課程與教學(xué)論》之外，要結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)學(xué)科教師的具體要求來(lái)設(shè)置學(xué)科教育類(lèi)課程，開(kāi)設(shè)相關(guān)的深入研究性專(zhuān)題講座和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)類(lèi)的課程，如學(xué)科教學(xué)研究、學(xué)科課堂偶發(fā)事件研究、學(xué)科師生交往藝術(shù)研究、學(xué)科教師素養(yǎng)研究、初任學(xué)科教師面臨問(wèn)題分析、學(xué)科教師職業(yè)規(guī)劃研究、名師課堂賞析、學(xué)科教學(xué)的研究方法等，從而為卓越教師的職前培養(yǎng)營(yíng)造良好的成長(zhǎng)空間。

2.在教師職后培訓(xùn)中不斷加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的訓(xùn)練，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的關(guān)鍵

教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是“學(xué)校與教學(xué)革新的心臟，它能最大程度重建和振興一個(gè)國(guó)家的教育希望”。[6]“教師的發(fā)展是從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗(yàn)的教師，到實(shí)踐教育家的持續(xù)過(guò)程。其中心是教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這種專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程”。[1]顯然，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程，教師職前培養(yǎng)只是準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的起點(diǎn)，而教師職業(yè)生涯的新征程則在于教師職后的不斷發(fā)展與提高。教師在教育教學(xué)過(guò)程中，除了自我不斷反思與自省，借助培訓(xùn)來(lái)提高教師教育教學(xué)水平是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本途徑，也是教師教育一體化背景下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式之一。教師職后培訓(xùn)的時(shí)間安排、組織方式、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式等多種多樣，其宗旨在于提升學(xué)科教師的教育教學(xué)能力，這恰恰是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本使命。因此，教師職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中，重視教師職后培訓(xùn)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)的地位，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的關(guān)鍵。一方面，教師職后培訓(xùn)中應(yīng)圍繞學(xué)科教學(xué)知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)課程計(jì)劃。教師職后培訓(xùn)作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提升的基本途徑，課程計(jì)劃的科學(xué)設(shè)計(jì)是教師職后培訓(xùn)能否取得良好效果的根本。雖然教師職后培訓(xùn)需要相關(guān)基本理論知識(shí)、前沿性知識(shí)等的專(zhuān)題講座，但教師職后培訓(xùn)必須立足于卓越教師的可持續(xù)發(fā)展，不斷加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的培訓(xùn)，使教師不斷實(shí)現(xiàn)自我超越而走向卓越。另一方面，教師職后培訓(xùn)中應(yīng)以培訓(xùn)對(duì)象為主體來(lái)強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)的教學(xué)。教師職后培訓(xùn)有別于教師職前培養(yǎng)，教師職前培養(yǎng)中的關(guān)注點(diǎn)依然是師范生基礎(chǔ)知識(shí)的獲得和基本能力的習(xí)得，而教師職后培訓(xùn)的關(guān)注點(diǎn)則是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性，這種差別體現(xiàn)在課程教學(xué)中的不同就是教師職后培訓(xùn)必須以學(xué)員為主體，依據(jù)教師專(zhuān)業(yè)能力的構(gòu)成及其影響因素，改變傳統(tǒng)的講演式培訓(xùn)方式，積極利用先進(jìn)的科技手段，以學(xué)員的學(xué)科教學(xué)知識(shí)需求為基本培訓(xùn)內(nèi)容，全方位打造教學(xué)設(shè)計(jì)、典型教學(xué)案例、創(chuàng)新教育案例、教學(xué)基本功測(cè)試系統(tǒng)、教學(xué)反思、心理測(cè)評(píng)、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)等教師職后培訓(xùn)的新模式，充分發(fā)揮學(xué)員的能動(dòng)性、積極性和主動(dòng)性。

3.在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中積極反思學(xué)科教學(xué)知識(shí)的功用，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的核心

教師反思是教師實(shí)施有效教學(xué)的重要途徑。[7]波斯納指出：沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。他提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。他認(rèn)為如果一個(gè)教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么即使他有20年的經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)……除非他善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)。[8]因此，對(duì)于卓越教師而言，在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中積極反思學(xué)科教學(xué)知識(shí)是其能否形成具有個(gè)性鮮明特色的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心。卓越教師對(duì)自己所參與的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，以自己作為反思的主體，同時(shí)，又以自己作為反思的客體，來(lái)反觀自己教學(xué)活動(dòng)的具體問(wèn)題，從思維到實(shí)踐，使他們處于一種思維的主動(dòng)與精神的自覺(jué)之中。他們不僅僅以一個(gè)感性的參與者的身份來(lái)體驗(yàn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)以一個(gè)理性的思考者的身份來(lái)叩問(wèn)審視自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)實(shí)踐活動(dòng)。因此，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中必須要重視反思的作用，有意識(shí)地審視并修正自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，反思自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意識(shí)；把學(xué)科教學(xué)知識(shí)活動(dòng)中獲得的感性認(rèn)識(shí)和相關(guān)理論知識(shí)結(jié)合起來(lái)，反思教育行為背后的價(jià)值和意義，構(gòu)建自己的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)理念；審視自己學(xué)科教學(xué)知識(shí)的教學(xué)水平，反思自己的學(xué)科教學(xué)能力。事實(shí)上，反思的過(guò)程就是卓越教師對(duì)自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷優(yōu)化的過(guò)程，是融會(huì)貫通各種能力的過(guò)程，是學(xué)科教學(xué)知識(shí)有效生成的過(guò)程，為卓越教師勝任力的形成奠定基礎(chǔ)。

4.在教育研究中廣泛開(kāi)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)的探究，是卓越教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的保障

學(xué)科教學(xué)知識(shí)有其特定的內(nèi)涵、基本特征、價(jià)值定位和形成機(jī)制，而且不同學(xué)科間的學(xué)科教學(xué)知識(shí)既有共性也有個(gè)性，既有知識(shí)的普遍性特征也有學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特殊性，這就要求我們要加大對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，卓越教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的保障就是要廣泛開(kāi)展對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)本質(zhì)特性的研究。一方面，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心研究主體是深處教學(xué)實(shí)踐的教師?！敖逃兏锏恼嬲孛堋苍S正隱藏在日常教育實(shí)踐之中，并且教師們的日常教學(xué)實(shí)踐也在不斷地賦予教育變革以真實(shí)的意義”。[9]教師作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的經(jīng)歷者和體驗(yàn)者，有其對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理解和判斷，把這些思考和判斷表達(dá)出來(lái)，進(jìn)行交流，是卓越教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主觀訴求。另一方面，實(shí)踐性卓越教師研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)，不是要求其要一招一式地進(jìn)行理論探索和基礎(chǔ)研究，事實(shí)上，課程教學(xué)本身就是不斷生成的過(guò)程，生成性是課堂的生命所在，生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，而要真正使課堂具有有效的生成性，需要卓越教師具備一定的教學(xué)生成能力，教學(xué)生成能力的形成是教師對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行研究的重要表征，卓越教師在教學(xué)實(shí)踐中鍛煉和提高自己的教學(xué)生成能力不僅是生成性教學(xué)的要求，也是卓越教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)生成的必然訴求。同時(shí)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究者也不能忽視師范院校教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師的作用。作為深處高校的教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科教師，本質(zhì)上就要求其為研究型教師，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究的相互融合和貫通，處于學(xué)科前沿的高校教師，在研究中不能一味地只僅僅探究專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，也要關(guān)注對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，不斷創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)特性，更好地服務(wù)于卓越教師的成長(zhǎng)，從而為培養(yǎng)與造就未來(lái)卓越教師貢獻(xiàn)自己的智慧。

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[責(zé)任編輯 張淑霞]

The Value and Forming Mechanism of Discipline Teaching Knowledge in Excellent Teachers’ Professional Development

QI Zhan-yong

(SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

Discipline teaching knowledge is generated constantly with teachers’ professional development; this is unique to a particular discipline teacher. Compared with other knowledge types in excellent teachers’ professional knowledge structure, discipline teaching knowledge has its unique value. But enough attention has yet to be paid to excellent teachers’ discipline teaching knowledge for a long time in our country, and there have been the shortage of the training of pre-service teachers, the presentation-type problems of discipline teaching knowledge in teachers’ training, teachers’ ignorance of knowledge in their own growth and the lack of integrity of scientific research on discipline teaching knowledge. Therefore, the top priority is the scientific and reasonable reflection of the forming mechanism of teachers’ discipline teaching knowledge in their professional knowledge structure, which needs to be done as the following: to properly determine the proportion of discipline teaching knowledge in pre-service education training, to constantly strengthen the training of discipline teaching knowledge, to positively reflect the function of DTK in teachers professional development and to extensively explore the discipline teaching knowledge in education research, so as to improve the significant position of DTK.

discipline teaching knowledge; excellent teacher; professional ability development; type of knowledge

G451

A

1674-2087(2015)01-0012-07

2015-01-23

2013年度陜西師范大學(xué)教師教育研究項(xiàng)目(JSJY2013YB04)；陜西師范大學(xué)2013年度校級(jí)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目

祁占勇，男，寧夏彭陽(yáng)人，博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。