劉紅英

(博羅縣華僑中學(xué)，廣東惠州516100)

新課改步履維艱、蹣跚前行十幾年，期間范式繁多，思潮種種，但無(wú)一例外地將目光聚焦到教學(xué)觀念、教學(xué)主體、教學(xué)方法、課堂模式的改變上。廣大教育工作者清醒地認(rèn)識(shí)到課改不是改良而是改革和再造，不是依賴(lài)于“控制”而是要形成開(kāi)放、自主的氛圍;好課永遠(yuǎn)都是學(xué)生的課而非教師的課，是學(xué)的課而不是教的課。課堂的背后是教師對(duì)教育的理解，是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)方式的認(rèn)識(shí)，是教師的人性、道德和思想。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，“四步閱讀”因其流程明確、操作簡(jiǎn)便而成為一種主流教學(xué)樣式。透視其背后的理念，仍然沒(méi)有擺脫師本思想的影響，在較大程度上限制了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性?；谏纠砟?，構(gòu)建“四環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)模式，是一種新的嘗試與探索。

1 “四步閱讀”師本教學(xué)模式的特點(diǎn)

“四步閱讀”教學(xué)模式的流程是“初讀課文—質(zhì)疑探究—拓展閱讀—讀寫(xiě)結(jié)合”。初讀課文，也叫整體感知或?yàn)g覽課文，時(shí)間控制在10分鐘之內(nèi)。很多老師在這一步前會(huì)加入“情景導(dǎo)入”，但“導(dǎo)入”的內(nèi)容不合情景，使得“導(dǎo)入”成為一種形式。質(zhì)疑探究，也叫品味賞析或者揣摩語(yǔ)言(情感)，基本形式就是教師口頭提問(wèn)或把問(wèn)題投影到大屏幕上，學(xué)生討論或師生共同討論，偶爾來(lái)一下“小組討論”。時(shí)間控制在20分鐘之內(nèi)。拓展延伸，即大量或者限量地引入與課文相關(guān)的資料、文章文段或影視動(dòng)畫(huà)。用時(shí)大概10分鐘。讀寫(xiě)結(jié)合一般情況下只占課堂的幾分鐘時(shí)間，學(xué)習(xí)任務(wù)基本移置到課后完成。《愛(ài)蓮說(shuō)》與《故都的秋》是初中和高中語(yǔ)文教學(xué)中的兩篇經(jīng)典課文，對(duì)這兩篇課文運(yùn)用“四步閱讀”教學(xué)模式極具典型特征。

《愛(ài)蓮說(shuō)》的四步閱讀教學(xué)流程:第一步，創(chuàng)設(shè)情境。通過(guò)藝術(shù)設(shè)計(jì)的審美體驗(yàn)，或與學(xué)生相關(guān)重大事件來(lái)引起學(xué)生注意力;第二步，閱讀感知。文章很短，把課前預(yù)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)合二為一，省時(shí)高效;第三步，探究發(fā)現(xiàn)。先由學(xué)生提問(wèn)，師生共同討論研究，學(xué)生“問(wèn)”之不及，再由教師提問(wèn);第四步，擴(kuò)展提升。鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，將難點(diǎn)放在文章“托物言志”寫(xiě)法的掌握上。

《故都的秋》的四步閱讀教學(xué)流程:第一步，文本結(jié)構(gòu)梳理(整體感知)。比如用問(wèn)題“文章開(kāi)頭總寫(xiě)了哪兩種秋景，突出強(qiáng)調(diào)了哪一種秋景”來(lái)引導(dǎo)。第二步，重點(diǎn)細(xì)節(jié)探究(品味語(yǔ)言)。通常是設(shè)計(jì)“北國(guó)之秋有什么特點(diǎn)，作者如何概括”“文章的主體部分描寫(xiě)了哪幾種北國(guó)的秋景”等問(wèn)題。第三步，主題意蘊(yùn)發(fā)現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生思考作者在寫(xiě)景中所抒發(fā)的情況或結(jié)合作家、時(shí)代背景探究文本意蘊(yùn)。第四步，語(yǔ)言特色體悟。如探討文章如何用對(duì)比手法抒發(fā)情感。

以《愛(ài)蓮說(shuō)》為代表的初中版“四步閱讀”模式，對(duì)處理較為短小的課文，常能起到良好效果，也即所謂的實(shí)效性。但缺陷也是非常明顯的，特別是處理較長(zhǎng)中短篇小說(shuō)時(shí)就顯得乏力了。首先，學(xué)生在十分鐘或者五六分鐘這么短的時(shí)間里，對(duì)課文內(nèi)容的認(rèn)知和理解是有限的，對(duì)長(zhǎng)的篇幅，沒(méi)有三五甚至上十遍的閱讀，很難一下抓住要領(lǐng)。古人說(shuō)“讀書(shū)百遍”，我們不說(shuō)“百遍”，但總不至于就課上的十分鐘或者五六分鐘吧?這樣的讀書(shū)不能說(shuō)是“走進(jìn)文本”而是“走過(guò)文本”。質(zhì)疑探究必須建立在個(gè)人充分自學(xué)的基礎(chǔ)上，第一步?jīng)]走好，后面的活動(dòng)就無(wú)法進(jìn)行。老師進(jìn)行這樣的處理和設(shè)計(jì)，就是為了完成自己的教學(xué)任務(wù)，根本不顧及學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知狀況，即學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知規(guī)律——其實(shí)學(xué)生沒(méi)有想象的那么神速。所謂的“快速閱讀”“快速寫(xiě)作”也是要先“慢”后“快”，慢慢訓(xùn)練出來(lái)的。其次，教師口頭提問(wèn)，或把問(wèn)題投影到大屏幕上，學(xué)生討論或師生共同討論，偶爾的“小組討論”，這樣的處理和設(shè)計(jì)也是有問(wèn)題的。我們知道，學(xué)問(wèn)學(xué)問(wèn)，就應(yīng)該是學(xué)生“學(xué)”學(xué)生“問(wèn)”，而不僅是老師“問(wèn)”。

和初中版的四步閱讀模式相比，以《故都的秋》為代表的高中版“四步導(dǎo)讀法”更顯劣勢(shì)。初中版的四步閱讀法，至少還有“拓展延伸”意識(shí)，而高中版的“四步導(dǎo)讀法”，卻似擰著學(xué)生頭頂?shù)膸赘^發(fā)讓學(xué)生在課文里打圈圈，重復(fù)著小學(xué)高年級(jí)的活兒，更不要說(shuō)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、質(zhì)疑，展示個(gè)性化閱讀感悟了。從老師的問(wèn)題設(shè)置中不難發(fā)現(xiàn)，老師強(qiáng)調(diào)的不是學(xué)生的真知灼見(jiàn)，而是“作者”，比如問(wèn)“作者如何概括”“作者抒發(fā)了什么議論”“作者抒發(fā)了什么感情”，而不是“你”(指閱讀者學(xué)生)讀了、“你”如何概括、“你”有什么看法或感想，等等。

傳統(tǒng)的“四步閱讀”教學(xué)法有三種傾向:一是教師依然擺脫不了傳統(tǒng)教學(xué)模式的困擾，課堂教學(xué)依然以教師為本，以“教”為中心，學(xué)圍著教轉(zhuǎn)，先教后學(xué)，教了再學(xué)，教學(xué)本末倒置，忽視了學(xué)生的主體地位，缺乏合作學(xué)習(xí)意識(shí)，明知閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言感知，卻沒(méi)有行之有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐;二是課堂閱讀教學(xué)中依然存在以講代學(xué)、一講到底的教學(xué)模式，沒(méi)有遵循新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師依然把學(xué)生視為一種對(duì)象，去操縱、控制和灌輸，發(fā)號(hào)施令，使學(xué)生思維得不到拓展;三是把閱讀教學(xué)定位為在課堂上的閱讀活動(dòng)，致使學(xué)生閱讀量變得越來(lái)越少，閱讀面變得越來(lái)越窄，最終離課程目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。

這種后果很?chē)?yán)重，它顛倒了學(xué)習(xí)的主體，壓制了學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)的自主性。長(zhǎng)此以往，直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的喪失。學(xué)習(xí)的主體——學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期被邊緣化，寶貴光陰的耗盡，對(duì)知識(shí)熱情的遞減，對(duì)自我成長(zhǎng)信心的喪失，對(duì)生命的漠視以及對(duì)美好情感細(xì)膩體驗(yàn)的日漸流失等等。尊重學(xué)生的主體地位，就應(yīng)讓學(xué)生提問(wèn)，這符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生問(wèn)就學(xué)生答，一時(shí)答不上來(lái)就討論，生生討論，師生討論。實(shí)在討論不下去老師就站出來(lái)指點(diǎn)、幫助，而不要“越俎代庖”。

2 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的建構(gòu)

針對(duì)傳統(tǒng)“四步閱讀”模式存在的問(wèn)題，從語(yǔ)文課程改革的要求出發(fā)，構(gòu)建與之相對(duì)的“四環(huán)節(jié)”生本課堂模式，有利于從根本上體現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體地位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)潛能。

2.1 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的依據(jù)

首先，要講究教學(xué)策略，要從教學(xué)觀念上進(jìn)行改革，真正做到以學(xué)生活動(dòng)為中心，突出學(xué)生主體地位;其次，要改革教學(xué)方法，倡導(dǎo)以學(xué)定教，先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)，先學(xué)后教，以至不教而教;再次，要樹(shù)立“生活即語(yǔ)文”的“大語(yǔ)文”觀，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的時(shí)間從課內(nèi)延續(xù)至課外;最后是構(gòu)建“生本”課堂閱讀教學(xué)模式，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，突出學(xué)生的“學(xué)”，讓學(xué)生在課前充分學(xué)習(xí)、課上充分討論、自信展示、激勵(lì)提升。把學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)變?yōu)閭€(gè)人學(xué)、小組學(xué)、全班學(xué)、老師幫。如果從教學(xué)觀念、教學(xué)策略、教學(xué)方法方面進(jìn)行大膽的改變，即可形成“初讀(談感悟)—品讀(談最喜歡的地方)—研讀(拓展閱讀)—提升(讀寫(xiě))”新的閱讀模式，由此建立“生本四環(huán)節(jié)”閱讀教學(xué)課堂模式。

2.2 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的流程

第一環(huán)節(jié)是檢查前置學(xué)習(xí)(約2分鐘)。學(xué)生圍繞前置學(xué)習(xí)自主解決50%的問(wèn)題，標(biāo)注出疑難問(wèn)題。小組交叉檢查，教師作出評(píng)價(jià)。拒絕零起點(diǎn)課堂。此為“先學(xué)后教”;強(qiáng)調(diào)“不做不議”。第二環(huán)節(jié)是合作探究(約15分鐘)。小組探究留下的疑難問(wèn)題，才是本節(jié)課的“重點(diǎn)”與“難點(diǎn)”，而非課前教師確定的“重點(diǎn)”與“難點(diǎn)”，因此教學(xué)更具“針對(duì)性”。此為“以學(xué)定教”;強(qiáng)調(diào)“不議不講”。第三環(huán)節(jié)是展示交流(約20分鐘)。展示近共性問(wèn)題和疑難問(wèn)題，提出質(zhì)疑，辯論，注重展示的實(shí)效性;強(qiáng)調(diào)“不辯不撥”。第四環(huán)節(jié)是激勵(lì)提升(約3分鐘)。教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥、糾偏、補(bǔ)漏，幫助學(xué)生“畫(huà)龍”，關(guān)鍵處“點(diǎn)睛”;強(qiáng)調(diào)“不憤不啟”“不悱不發(fā)”。

3 “四環(huán)節(jié)”生本課堂模式的運(yùn)用

教學(xué)模式總結(jié)的目的是實(shí)用，需要具有較強(qiáng)的操作性和實(shí)效性。在實(shí)踐過(guò)程中，我們積累了較多的經(jīng)驗(yàn)，但也發(fā)現(xiàn)一些需要克服的問(wèn)題。以《寡人之于國(guó)也》一文的教學(xué)為例，具體操作方法是:要求學(xué)生課前做好前置學(xué)習(xí)，疏通文意，把不能理解的字句標(biāo)記出來(lái)，以待課堂集體討論解決。提出對(duì)課文理解最為關(guān)鍵性的問(wèn)題:“讀完這篇文章，你讀懂了什么?從這篇文章你還想到了一些什么?說(shuō)給大家聽(tīng)聽(tīng)?！鼻爸脤W(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生對(duì)課文有一定的理解，并找到個(gè)人學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，這一步最大的困難是學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不具有普遍性。在授課過(guò)程中，教學(xué)流程主要包括前置學(xué)習(xí)檢查、合作探究與展示交流三個(gè)部分。在學(xué)習(xí)檢查中，由學(xué)生提出難懂的字詞，同學(xué)回答和補(bǔ)充，必要時(shí)教師才指導(dǎo);在合作探究中，以問(wèn)題為主導(dǎo)，首先由學(xué)生發(fā)問(wèn)，教師對(duì)問(wèn)題的價(jià)值進(jìn)行判斷，如果學(xué)生實(shí)在沒(méi)有問(wèn)題，再由教師根據(jù)對(duì)文本理解與學(xué)生情況判斷提出問(wèn)題。展示交流環(huán)節(jié)，則是由學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的心得總結(jié)出來(lái)，或者是口頭匯報(bào)，或者是書(shū)面匯報(bào)。

在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)、合作探究和小組展示，能獲得精神上的滿(mǎn)足感和成就感。馬斯洛人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人的需要有五個(gè)層次，從低到高依次是:生理的需要—安全的需要—情感與歸屬的需要—被尊重的需要—自我實(shí)現(xiàn)的需要，其中自我實(shí)現(xiàn)是人的最高需求。人的自我價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)后，會(huì)產(chǎn)生一種欣喜若狂、如癡如醉、銷(xiāo)魂的感覺(jué)，心理學(xué)稱(chēng)之為“高峰體驗(yàn)”①“高峰體驗(yàn)”(peak experience)是美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出的概念，是指人在進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時(shí)所感受到的一種非?；磉_(dá)與愉悅的瞬時(shí)體驗(yàn)。。如果課上能滿(mǎn)足學(xué)生尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，那么這堂課就會(huì)變成一個(gè)巨大的“引力場(chǎng)”，生本教育創(chuàng)始人郭思樂(lè)教授更是形象地說(shuō):“每一個(gè)懷揣資金的人都想當(dāng)老板!”蘇霍姆林說(shuō):“請(qǐng)記住，成功的歡樂(lè)是一種巨大的情緒力量，它可以促使兒童好好學(xué)習(xí)的愿望。請(qǐng)你注意，無(wú)論如何不要使這種內(nèi)在的力量消失，缺少這種力量，教育上的任何技巧都是無(wú)濟(jì)于事的?！保?］134為滿(mǎn)足學(xué)生“尊重需要”和“自我實(shí)現(xiàn)的需要”，讓學(xué)生產(chǎn)生“高峰體驗(yàn)”，需要教師把“講堂”變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)堂”，讓課堂成為展示才華的“殿堂”。

實(shí)踐證明，“四環(huán)節(jié)”生本課堂模式適用于高中各個(gè)學(xué)科，為生本課堂提供了一個(gè)可操作的模式，實(shí)際操作中，教師可根據(jù)不同課型選擇、重組環(huán)節(jié)。

［1］馮克誠(chéng).蘇霍姆林斯基教育思想與論著選讀(中)［M］.北京:人民武警出版社，2010.