施瓦布的科學(xué)課程研究及其啟示*

●高 嵩

施瓦布的科學(xué)課程研究及其啟示*

●高 嵩

通識教育是施瓦布進行科學(xué)教育探索的起點，更是其一生的教育生涯的研究基礎(chǔ)，但是他的理論都是基于他當(dāng)時的歷史背景下遇到的問題提出的，因此當(dāng)后人僅關(guān)注于其理論的只言片語時就會忽視了其適切性而造成實踐中的偏差。站在歷史的背景下對施瓦布關(guān)于通識教育和科學(xué)課程的探索歷程進行分析，對其教育思想的形成進行整體的、歷史的解讀，可以為我國當(dāng)下的課程改革提供借鑒。

施瓦布；科學(xué)探究；教育方法；課程設(shè)置

自上世紀(jì)至今，施瓦布都是世界教育領(lǐng)域影響最大的教育家之一，他的科學(xué)探究理論、學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、教育實踐理論等在今天看來仍有著巨大的生命力。縱觀施瓦布50多年教育探索的主題和動力，可以說都源自他大學(xué)畢業(yè)后便全身心投入的通識教育課程，都是他進行通識教育研究的后續(xù)發(fā)展。通識教育開啟了施瓦布對科學(xué)教育的探索之旅，也奠定了他思考教育問題的基礎(chǔ)和風(fēng)格。他對教育的研究是全方位的，如科學(xué)教育、課程設(shè)置、課程評價等各方面均有深入的研究。同時，施瓦布是位教育實踐家，在對教育現(xiàn)實問題的解答中不斷探索并調(diào)整自己的理論，在脫離其研究背景的情況下僅僅對其文字進行理解很容易導(dǎo)致對其思想和理論的誤讀。因此，本文在歷史的語境下，還原施瓦布進行通識教育課程研究的軌跡，探索對施瓦布教育理論的合理解讀，從而有利于對施瓦布教育教學(xué)理論更好地繼承和借鑒，以促進當(dāng)下科學(xué)課程改革的更好發(fā)展。

一、施瓦布科學(xué)課程研究的背景

20世紀(jì)初期，隨著科學(xué)技術(shù)的進步，美國教育領(lǐng)域以實證和科學(xué)為特色的進步主義得以迅猛發(fā)展，從而降低了對西方傳統(tǒng)人文主義的繼承，這引發(fā)了傳統(tǒng)教育的不滿，招致了以恢復(fù)西方悠久的人文主義傳統(tǒng)為宗旨的永恒主義者的批評。尤其是美國在1929年陷入空前的席卷全球的經(jīng)濟危機之時，各階層的矛盾激化。這場危機進一步導(dǎo)致了對進步主義教育理念及方式的懷疑和反省，一時間，進步主義、要素主義、永恒主義等各主義間的爭論此起彼伏。1930年，永恒主義的核心人物赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）出任芝加哥大學(xué)校長，此時的他剛過30歲，風(fēng)華正茂，有著強大的號召力與行動能力。赫欽斯及其擁躉者認為：教育的根本目的在于發(fā)展人性，從而使人可以表現(xiàn)出和諧、自制和文明，成為高尚的人，因此“自然主義、實用主義和科學(xué)哲學(xué)是不適當(dāng)?shù)?，學(xué)校需要另外的指導(dǎo)價值和標(biāo)準(zhǔn)”，[1]而這些價值和標(biāo)準(zhǔn)存在于西方的傳統(tǒng)之中，并且與不因時代而改變的傳統(tǒng)的自由藝術(shù)有著密切的聯(lián)系，教育的任務(wù)則是要使青年人理解并掌握它們。永恒主義者認為，閱讀西方名著是獲得這些傳統(tǒng)的有效途徑，[2]赫欽斯在《高等教育》一書中指出，“永恒學(xué)科首先是那些經(jīng)歷了許多世紀(jì)而達到的古典著作水平的書籍”。[3]他身體力行，在芝加哥大學(xué)推行他的名著閱讀計劃，力求讓學(xué)生在名著的閱讀中發(fā)展靈魂和理性，獲得關(guān)于人的價值、人的命運的永恒真理，從而掌握通向美好生活的手段。

赫欽斯在芝加哥大學(xué)出任校長的頭幾年，也正是施瓦布在這里攻讀學(xué)士和碩士學(xué)位的時期，他有機會接觸到赫欽斯的教育思想，并深受其影響。在1937年施瓦布拿到生物學(xué)碩士學(xué)位并留校任教之后，便積極投身于赫欽斯引領(lǐng)的課程改革和開發(fā)的事業(yè)中去，并成為西方名著編輯委員會的委員。[4]

作為赫欽斯的擁躉，同時又有著物理學(xué)和生物學(xué)背景，施瓦布首先要考慮的是將科學(xué)課程與名著閱讀課程體系承接起來。因此，在理論上論證科學(xué)課程在通識教育中的地位和作用是他要解決的第一個問題。

二、施瓦布對科學(xué)課程的規(guī)劃及實施

（一）科學(xué)課程的地位和功能

在永恒主義的課程體系中，哲學(xué)、文學(xué)、歷史屬于理智訓(xùn)練的內(nèi)容，數(shù)學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)則屬于理智訓(xùn)練的方法，而讀、寫、算則作為訓(xùn)練得以順利實施的工具和技巧。[5]在剛剛加入赫欽斯團隊的時候，施瓦布對于通識教育的思想還不成熟，但是他相信名著的重要性，同時他也認識到近代興起的自然科學(xué)對人的成長也應(yīng)該有著重要的意義，但是科學(xué)課程與傳統(tǒng)課程之間應(yīng)該形成怎樣的關(guān)系，施瓦布并不十分清楚，同時他認為科學(xué)課程與哲學(xué)、宗教等傳統(tǒng)課程不能矛盾，而且在功能上這些課程應(yīng)該相互補充。

隨著名著閱讀課程的開展，施瓦布不斷總結(jié)實施過程中的經(jīng)驗和問題，并在與他人的合作中形成了自己對名著閱讀課程、科學(xué)教育、人的成長等方面的看法，尤其是與麥基翁①的合作，使他對各個問題有了更加深刻的反思，在教育理念上似乎更接近杜威的觀點。此時，施瓦布開始突破了赫欽斯關(guān)于傳統(tǒng)課程的描述，認識到了科學(xué)發(fā)展的多樣性和科學(xué)實踐的多樣性，[6]他力圖使科學(xué)課程既能與文化連在一起，又能保持科學(xué)的特色。于是施瓦布進一步提出“科學(xué)課程應(yīng)把藝術(shù)分析的部分留給人文和哲學(xué)等學(xué)科”，在“不貶低傳記知識和神話知識的情況下”，科學(xué)課程能夠“賦予人們關(guān)于世界的知識”，為人們提供一種“批判性地理解人類知識的指導(dǎo)性的基礎(chǔ)”，通過進行科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生們可以“把握學(xué)科與領(lǐng)域、方法與內(nèi)容、事實與觀點之間的聯(lián)系與區(qū)別”，通過“進行適合于科學(xué)學(xué)科的那些能力和判斷力的實踐”，通過自我教育，提升自身完成任務(wù)的能力。[7]

可見，在施瓦布看來，科學(xué)教育在整個教育體系中應(yīng)該與其他學(xué)科互補，在不同的領(lǐng)域?qū)θ说某砷L起著雖然不同但都重要的作用。人文、哲學(xué)和藝術(shù)等知識的學(xué)習(xí)，可以發(fā)展人的理性、道德和精神，而科學(xué)教育則可以提升人的智慧、技術(shù)和能力，而這些對于社會及個人的發(fā)展都是重要的。在他及其同事的努力下，名著系列中也有了自然科學(xué)的書籍，如牛頓、麥克斯韋等人的著作，并且實驗也成為了學(xué)習(xí)的重要方式。

（二）科學(xué)課程的設(shè)置

教學(xué)的目的決定著教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定和教學(xué)方法的選擇。從上面的分析可以看出，在永恒主義者那里，知識并不是第一位的，他們意圖將課程與教材統(tǒng)一于西方的經(jīng)典名著，并在名著的閱讀中獲取理智，發(fā)展靈魂。在為學(xué)生列出的一百多部名著中，基本囿于人文領(lǐng)域，并且三分之二發(fā)表于1700年之前，自然科學(xué)方面的則多為古希臘和古羅馬時期的，近代的只有牛頓的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》和麥克斯韋的《電磁學(xué)》。[8]施瓦布自己也閱讀了大量的原始文獻，也正是在研讀名著的過程中，他接觸到了亞里士多德、杜威等人的作品，并逐漸形成了自己對科學(xué)課程在通識教育中的地位以及價值的理解，他認為科學(xué)課程的根本是讓學(xué)生掌握研究和探索自然界未知事物的方法，而最好的學(xué)習(xí)方法就是盡可能地讓學(xué)生投入到探究當(dāng)中。[9]

在40年代末，施瓦布提出了三年通識教育課程規(guī)劃，其中自然科學(xué)課程主要包括物理學(xué)和生物學(xué)，各占一年半的時間，而化學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科則融于其中。此課程體系并不是嚴(yán)格地按照物理學(xué)或生物學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)來組織，而是圍繞著“數(shù)量相對較少的主題”來展開。以物理學(xué)的第三個單元為例，這個單元學(xué)習(xí)的主題是“原子結(jié)構(gòu)理論”，教學(xué)進程并不按照由已知的與原子理論相關(guān)的知識入手，而是通過介紹放射性物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和解釋的歷程，讓學(xué)生意識到人們在探索原子結(jié)構(gòu)問題的過程中所經(jīng)歷的事件、觀察到的現(xiàn)象、產(chǎn)生的問題，在展示人們尋求解釋的過程中，玻爾的原子理論、電荷與電磁場間的關(guān)系等也隨之向?qū)W生展示，讓學(xué)生體會到科學(xué)“理論在各種明顯不同的現(xiàn)象實體中的統(tǒng)一作用”。[10]在教學(xué)中向?qū)W生提供科學(xué)課本，但更重要的是一系列經(jīng)過選擇和編輯的論文，[11]二者相互補充。論文向?qū)W生展示了科學(xué)家在研究中遇到的問題以及他將現(xiàn)象與結(jié)論結(jié)合的方式，而教科書則與論文進行關(guān)聯(lián)，為理解論文提供了理論資料和知識背景，由此學(xué)生們既能夠關(guān)注問題的探究，也關(guān)注了知識本身。

（三）科學(xué)課程的實施

雖然施瓦布最初積極參與到了永恒主義的課程建設(shè)中，但是隨著教育實踐的深入，尤其是在深刻思考了科學(xué)本質(zhì)及科學(xué)教育的價值之后，施瓦布的教育理論最終偏離了赫欽斯的教育思想，施瓦布始終恪守的原則是“如何促進學(xué)生發(fā)展”，這樣，非常系統(tǒng)和嚴(yán)格的知識并不是他主要關(guān)注的問題。

他認為“科學(xué)課程賦予人們知識”，并“提供批判性地理解人類知識的指導(dǎo)性的基礎(chǔ)”，但這兩部分不是孤立的，而是統(tǒng)一于科學(xué)實踐的過程之中。他力圖讓學(xué)生重新經(jīng)歷科學(xué)家的探索歷程，在現(xiàn)有條件下的有效方式就是閱讀名著和論文。在施瓦布的理想中，學(xué)生可以與作者進行跨越時空的交流，通過關(guān)注作品的細節(jié)，還原作者形成問題域的過程，以尋求對原著的適切的解釋。他要求學(xué)生不僅要明白論文的結(jié)論是什么，而且需要確定科學(xué)家選擇證據(jù)的種類和原因，從而體會科學(xué)家產(chǎn)生結(jié)論的方式，并形成對所用方法有效性的判斷。在此，學(xué)術(shù)論文便是“科學(xué)探究的例子、結(jié)論的容器和智力活動的核心”，學(xué)生進行的是“適合于科學(xué)學(xué)科的那些能力和判斷力的實踐”。[12]

施瓦布的科學(xué)教育圍繞著對論文的理解和解釋展開。學(xué)生需要“仔細閱讀和討論”論文：每周要經(jīng)歷三小時的討論，為更好地理解論文，每周還安排了兩小時的實驗。教師的職責(zé)是幫助學(xué)生認識論文所涉及的現(xiàn)象，理解其中蘊含的問題，具體說來包括：作者要解決什么問題；他要達到怎樣的結(jié)論；現(xiàn)有的條件怎樣；為證明結(jié)論，他需要搜集怎樣的信息，并且在實際操作過程中遇到了什么困難以及他是如何克服的；他利用怎樣的方法處理信息;他是怎樣限定他的問題域的；研究結(jié)果有效性和意義怎樣。在后續(xù)的系列論文中，學(xué)生需要進一步比較相關(guān)論文，分析研究相同現(xiàn)象的不同作者分析的觀點、形式及意義、差異性來源的變化。通過這樣一系列的學(xué)習(xí)，施瓦布希望學(xué)生在尋找答案的過程中，不斷發(fā)展“理解科學(xué)中的重要問題、理解解決問題的方法”及科學(xué)發(fā)展的多樣性的問題，進而形成閱讀、理解和研究的習(xí)慣，形成自己的問題，在“數(shù)據(jù)、相互聯(lián)系、深度和詳細程度等方面”，顯示出主動的特征。

（四）施瓦布科學(xué)課程失敗的原因分析

雖然在實施伊始人們對通識教育寄予了極大的期望，施瓦布更是投入了極大的熱情并為之付出了十多年的努力，但包括科學(xué)課程在內(nèi)的通識教育課程未取得滿意的效果，終于在50年代后期難以為繼，其原因主要來自三個方面。

首先是該課程的主導(dǎo)者，如赫欽斯、阿德勒（Adler）、麥基翁和克蘭（Clarenee Faust）等人，他們自身對課程的構(gòu)想存在著極大的不同?？颂m、麥基翁等人認為“后代從羅馬時代繼承下來的討論人文科學(xué)的方式絕不是唯一的必然的方式”，人類文明既是課程的目的，又是課程的手段，教育應(yīng)解答文化與社會如何統(tǒng)一于個人的經(jīng)歷問題。這與赫欽斯的永恒主義思想相差甚遠。隨著課程改革的進行，施瓦布的思想逐漸靠近麥基翁，而其他教師所持意見更加繁雜，在課程實施過程中，這些不同觀點之間的差異被放大，必然引發(fā)課程實施過程中的混亂。

第二，課程對教師要求太高。課程要求教師自己必須要對所列清單上的科學(xué)論文或名著具有深刻的見解，能夠理解作者在研究過程中文化、個人和群體間的關(guān)系，對問題和過程的影響及在研究過程中的統(tǒng)一，并且具有對論文的研究引向深入的能力。然而對大多數(shù)教師來說，是難以領(lǐng)悟這些教育思想的實質(zhì)的。

第三，鑒于通識教育產(chǎn)生的時代背景，在課程實施方法上，存在著強調(diào)文化要素和解釋方法的膚淺的古典主義思想?？茖W(xué)研究是件非常復(fù)雜的社會活動，既與個人的知識儲備、行動能力、研究方法有關(guān)，也與社會支持、外部環(huán)境等因素有關(guān)，[13]因此，科學(xué)活動在一定程度上是隨機的，不可復(fù)制的。而學(xué)生則面臨著與論文作者迥然不同的新的問題，這樣，寄希望通過閱讀文獻名著提升學(xué)生的探究能力便有點緣木求魚了。因此在實施過程中，學(xué)生普遍感到這門課程過于困難。

為改善這種情況，施瓦布及其同事在1943年對通識課程進行了調(diào)整，但并未有較大的起色，在投入了大量的時間和精力之后，施瓦布發(fā)現(xiàn)學(xué)生仍舊不能“靈活地掌握論文所提供的科學(xué)世界的模型”。在50年代后期，施瓦布在大學(xué)的地位已逐漸邊緣化，通識教育實踐也走到了盡頭。但是對施瓦布來說，他對通識教育的探索一方面奠定了他以后研究教育問題的基本方法；另一方面，他的教育理論在科學(xué)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，在科學(xué)教育領(lǐng)域也有了自己的擁躉；第三，施瓦布對通識教育的嘗試，也為其后來參與到60年代轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革中奠定了基礎(chǔ)。

三、施瓦布科學(xué)課程思想及研究歷程對我國科學(xué)教育的啟示

雖然施瓦布的課程改革最終并未取得理想的效果，但是他對課程、尤其是科學(xué)課程的設(shè)置、實施所做的探索，為我們后人留下了寶貴的資料，并引發(fā)我們對當(dāng)今教育的深刻思考。

（一）科學(xué)教育目標(biāo)應(yīng)該多元

在對教育目標(biāo)的選擇上，施瓦布“既關(guān)心作為知識的科學(xué)和課程，也關(guān)心代表技能和技術(shù)主體的科學(xué)和課程”，但是他一直致力的還是“探究習(xí)慣”的科學(xué)。然而這種習(xí)慣或能力是內(nèi)隱的，難以顯性地引導(dǎo)學(xué)生通往“康莊大道”，因此越來越多的人脫離了他的團隊。他遇到的困境我們今天還在面臨著，通過接受教育而改善生存條件依然是學(xué)生求學(xué)的動力之源，而面對多樣的學(xué)生，教育時空的有限性與社會對學(xué)生要求及學(xué)生自身發(fā)展的多樣性之間的矛盾仍舊不可調(diào)和。學(xué)校不是為學(xué)生所有的未來準(zhǔn)備好一切，而是為其日后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。在科學(xué)技術(shù)日益深入人們生活的各個層面的今天，科學(xué)教育的目標(biāo)也趨于多元化，正如美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》提出的科學(xué)課程的目標(biāo)是經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠“由于對自然界有所了解和認識而產(chǎn)生充實感和興奮感；在進行個人決策之時恰當(dāng)?shù)剡\用科學(xué)的方法和原理；理智地參與那些圍繞與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的各種問題舉行的公眾對話和辯論；在自己的本職工作中運用一個具有良好科學(xué)素養(yǎng)的人所應(yīng)有的知識、認識和各種技能，因而能提高自己的經(jīng)濟生產(chǎn)效率?！盵14]我們也應(yīng)與施瓦布一樣，超越以知識或以技術(shù)為本位的課程觀念，我們教育的核心任務(wù)是培養(yǎng)“積極思考的大腦”。

（二）科學(xué)探究是學(xué)生不斷選擇與建構(gòu)的過程

在教學(xué)手段的構(gòu)想中，無論是施瓦布當(dāng)年，還是課程改革的當(dāng)下，科學(xué)探究都是核心的教學(xué)方法，然而科學(xué)探究如何實施，不同的人有著不同的見解。施瓦布希望通過通識課程讓學(xué)生理解名著的合理性，并移植其研究的方法，從而成為具有探究能力和習(xí)慣、積極思考并付諸行動的人。我們今天的課程改革也提升了科學(xué)探究的地位和要求，并希望學(xué)生在科學(xué)探究的過程中，建構(gòu)知識、領(lǐng)悟方法和升華情感。但是對于科學(xué)探究如何操作仍舊見仁見智，[15]以致許多教師在實施中迷茫。而說到本質(zhì)上，科學(xué)探究是一個不斷選擇和建構(gòu)的過程，[16]學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，會將什么置于其研究的范圍，會提出什么樣的問題，或發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律性，什么會引發(fā)他的興趣，他將采取怎樣的行動，在他與事物相互作用的過程中，他繼續(xù)的路徑，以及新的現(xiàn)象、實施的行動，對其原有的知識具有怎樣的改變和更新等等，這一切，對于學(xué)習(xí)者而言，既使從整個人類發(fā)展的階段來看，其正在經(jīng)歷的外部世界和內(nèi)在的心理活動也是獨一無二的，因此皮亞杰認為，學(xué)習(xí)即是創(chuàng)造，即是發(fā)明。因此施瓦布的那種“基于探究的探究”僅僅提升了學(xué)生的“閱讀能力”也就不奇怪了。我們要提升學(xué)生的科學(xué)探究的能力，提升其科學(xué)素養(yǎng)，必須使其置身于對科學(xué)問題的思考和解決的情景中，探究的能力，只有在探究真正的科學(xué)問題的過程中才能提升。

施瓦布不僅對于科學(xué)教育與通識課程有著深入的研究，他對課程的評價、課程的情感，課程的設(shè)置等諸多方面都有著深刻的見解，并且施瓦布一生都執(zhí)教不輟，至80歲仍奮斗在教學(xué)一線，他關(guān)于課程、教學(xué)的理論，在半個多世紀(jì)之后，仍有著強大的生命力。對當(dāng)今課程與教學(xué)中遇到的問題，他睿智的思考仍舊可以給我們啟迪。他的著作，對于我們今天的課程改革仍有著重要的借鑒和指導(dǎo)作用。當(dāng)然我們也應(yīng)該清楚，我們今天面對的問題已經(jīng)大大不同于施瓦布所處的時代，我們也應(yīng)該如施瓦布對待杜威、亞里士多德等先賢的著作一樣，要在明確自身所面臨問題的基礎(chǔ)上有針對性的吸收，也要看到其失敗和不足，形成對當(dāng)下教育問題的借鑒，從而形成符合當(dāng)下面臨的教育狀況的研究領(lǐng)域和研究思路。這才是對其理論的弘揚和發(fā)展。

注釋：

①里查德·麥基翁（Richard Mckeon）（1900-1985），杜威的學(xué)生和同事，美國哲學(xué)家，曾任美國哥倫比亞大學(xué)文藝復(fù)興和中世紀(jì)哲學(xué)首席教授、芝加哥大學(xué)教授，主張通過名著課程計劃來實施通識教育。

[1]羅伯特.梅遜著.陸有銓譯.西方當(dāng)代教育理論[M].北京：文化教育出版社，1984，27.

[2][5][8]陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)[M].鄭州：河南教育出版社，1993，160、90、90.

[3]華東師范大學(xué)教育系、杭州大學(xué)教育系編譯.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980，208.

[4]金傳寶.施瓦布、巴格萊和杜威論課程理論與實踐[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2004，（1）.

[6]韋冬余.論施瓦布探究型課程思想[J].全球教育展望，2012，（11）.

[7][11][12]Ian Westbury，Neil J.Wilk主編.郭元祥，喬翠蘭譯.科學(xué)、課程與通識教育[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2008，12-13、40、45.

[9]張亮.“探究”教學(xué)的歷史嬗變[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008，（12）.

[10]J.J.Schwab.The natural science:the three curriculum，the idea and practice of General Education:an account of the college of the university of Chicago[M].Chicago:University of Chicago Press，1950，149-198.

[13][法]布魯諾.拉圖尓.[英]史蒂夫.伍尓加著.張伯霖，刁小英譯.實驗室生活：科學(xué)事實的建構(gòu)過程[M].北京：東方出版社.2004，133-228.

[14]National Committee on Science Education Standards and Assessment， National Research Council，National Science Education Standards[M].Washington，DC:National Academy Press，1996，13.

[15]姜濤，廖伯琴.方法與建模：兩種競爭的探究教學(xué)模式評析[J].課程·教材·教法，2012，（10）.

[16]高嵩，王其超，洪正平.科學(xué)探究中的科學(xué)解釋[J].山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2009，（6）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

重慶市人文社會科學(xué)重點研究基地重點項目“普通高中科學(xué)類模塊課程教學(xué)實施調(diào)查及國際比較研究”（項目編號：10SKB15）。

高 嵩/西南大學(xué)科學(xué)教育研究中心博士后，山東師范大學(xué)物理與電子科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向為課程教學(xué)論，科學(xué)教育