李婷

(湖南第一師范學院，湖南長沙410205)

新建本科院校內部教學質量監(jiān)控的體制障礙和機制選擇

李婷

(湖南第一師范學院，湖南長沙410205)

新建本科院校內部教學質量監(jiān)控體制的構建面臨泛行政化的組織結構形態(tài)、教師主體地位缺失、教學質量文化缺位等體制性障礙。因此，建立教學質量監(jiān)控長效機制的關鍵在于創(chuàng)新體制環(huán)境，通過組織形態(tài)的重構，在多方利益主體的博弈中尋求平衡;通過制度安排，明晰行政權力與學術權利的權責分配;通過提升教師主體地位，形成民主和分權機制;通過網(wǎng)絡化、數(shù)據(jù)式的質量監(jiān)控平臺，實現(xiàn)質量監(jiān)控的時效性、互動性和科學性。

新建本科院校;質量監(jiān)控;體制障礙;長效機制

DOI10．13356/j．cnki．jdnu．2095－0063．2015．04．036

一、問題的提出

新建本科院校是高等教育規(guī)模發(fā)展增量部分的主要承擔者，大多都是在國家政策推動下為承載大規(guī)模擴招帶來的生源，通過合并、重組、轉制等方式在較短時間內形成的。由于缺乏辦學基礎和經驗，一些新建本科院校處于形式上與本科辦學趨同，骨子里卻沿襲?？妻k學模式的尷尬境地，教學質量難以保障。2007年，黨中央、國務院提出“把高等教育的工作重點放在提高質量上”的戰(zhàn)略部署，教育部和財政部也聯(lián)合發(fā)文，決定實施“高等學校教學質量與教學改革工程”。多年來，雖然新建本科院校被不斷要求改革教育教學質量評價制度，建立科學的教育質量評價標準，但實際效果卻并不理想。這可能源于兩方面原因:一是我國質量保障體制的外生性。我國高校的質量保障主要依托于政府主導的外部評價體系，在一定程度上正是這種政府主導高校教學質量監(jiān)測評估活動推動著高校內部的教學質量監(jiān)測評估機制的建立和完善。但外部推動下的自我評估，在某種意義上，“只是一種被動迎評活動，具有明顯的短期性、權宜性和功利性，難以發(fā)揮自我評估在高校教學自我診斷、自我改進和自我提高中的作用”［1］。二是新建本科院校辦學經驗不足，在短時期內難以形成高效有序的辦學模式和體制機制。因此，大部分新建本科院校面對繁雜的外部評估時，不是總結經驗、改進管理水平、提高教學質量，而是消極對待、疲于應付，甚至處于打亂仗、重復建設的混亂狀態(tài)。外部評估的推動未能提高新建本科院校的辦學水平和教學質量，反而浪費了學校的人力、物力、財力，使教師望評估生畏，談評估色變。新建本科院校具有鮮明的時代特征，內部情況和存在的問題也大相徑庭、紛繁復雜，如何通過質量評估來提升新建本科院校的教學質量，尚無放之四海皆準的經驗可供借鑒。在此背景下，深入分析新建本科院校內部教學質量監(jiān)控的體制障礙，并為破解發(fā)展困境尋求合理機制，既是實踐的客觀要求也是研究者的理性選擇。

二、新建本科院校內部教學質量監(jiān)控的關鍵是教學質量管理體系的構建

建立健全新建本科院校內部教學質量管理體系，不僅是這些院校在提高評估工作效益的同時增強辦學實力和人才培養(yǎng)質量的必要舉措，也是促進教學管理走向成熟、規(guī)范和法治的重要手段。從目前學術界的研究來看，新建本科院校教學質量管理體系的基本內容集中在以下三個方面:

(一)建立健全專門的質量監(jiān)控組織系統(tǒng)

大多數(shù)學者認為在機構設置上，新建本科院校應根據(jù)自身的實際情況建立“三位一體”或“四個層次”的教學質量監(jiān)控組織系統(tǒng)?！叭灰惑w”主要指教學管理系統(tǒng)、教學咨詢與評估系統(tǒng)及教學監(jiān)督系統(tǒng)三個組織系統(tǒng)?！八膫€層次”主要指學校、二級學院、教研室、學生會四個層次。在此之上，還有必要設立一個單獨教學質量監(jiān)控與評價的常設機構。誠然，多層級、多環(huán)節(jié)的質量監(jiān)控的組織系統(tǒng)一方面可以保障質量監(jiān)控和評價標準在常設機構的監(jiān)督指導下保持運行一致和暢通，另一方面也能加強學校、教務處管理層面、系部監(jiān)管層面和學生自我管理層面的互補和共建。但要真正發(fā)揮這一組織體系的功能，需要一個權力界限分明和職責明晰的深層組織架構。比如:常設質量監(jiān)控機構能保持其宏觀性、指導性、監(jiān)督性和服務性;教務處的日常教學管理具有規(guī)范性、科學性、效率性;系部、教研室具有執(zhí)行性、獨立性、反饋性;教研室教師及其面向學生要具有主體性、參與性和能動性。而大多數(shù)院校由于自身的機制障礙在短期內很難做到這一點，因此在多層次、多元化的組織系統(tǒng)中，存在著一些不和諧局面。一是學校層面的教學質量監(jiān)督機構和教務處因職權重復和管理交叉易導致的權力沖突，教務處不滿質量監(jiān)控部門的指手畫腳，質量監(jiān)控部門得不到教務處的配合舉步維艱;二是系部、教研室層面缺乏主動性，行政指令得不到有效執(zhí)行，教師對教學管理消極對待，應付評估，學生的訴求得不到及時反映，教學滿意度低。

(二)建立健全教學質量監(jiān)控評價指標體系

質量標準是質量管理工作的基礎，高校應根據(jù)自己的辦學定位、辦學特色和各主要教學環(huán)節(jié)的具體情況，制定一套完備的制度體系，構建一套全面、科學、合理、操作性強的質量評價標準和評價體系。在教學質量監(jiān)控評價指標體系的構建中，相當一部分學者提到了運用全面質量管理理論來對整個教學設計和教學運行過程進行全方位考察和整體設計，還有一部分學者提出根據(jù)《普通高校本科教學工作合格評估指標體系》的內涵要求來構建教學質量監(jiān)控評價體系。這些觀點為新建本科院校建立健全質量監(jiān)控評價指標體系指明了方向，提供了思路和理念。但仍有三個問題有待解決:一是如何將外部評估指標體系既完整又有差別地內化為學校內部質量監(jiān)控的標準文件;二是新建的質量標準文件與學?，F(xiàn)行規(guī)章制度的繼承和創(chuàng)新關系;三是如何保障質量監(jiān)控評價體系的科學性和公平性。

(三)建立健全教學質量信息反饋改進系統(tǒng)

教學質量是一個逐步提高的過程，脫離了反饋和改進體系的教學質量監(jiān)控只能流于形式。收集信息的方式方法也是多樣的，有通過專家組、督導組、教研室的檢查收集信息，有通過意見箱、郵箱、共建群聊天社區(qū)、定期召開教師座談會、學生座談會等形式收集信息，有通過常態(tài)化的信息管理，適時收集、分析和監(jiān)控各類數(shù)據(jù)信息。在信息收集的基礎上，對于信息的分析、研究和處理是信息反饋改進系統(tǒng)能否實現(xiàn)預期目標的核心問題也是薄弱環(huán)節(jié)。從相關文章的論述中可看出，新建本科院校由于現(xiàn)代化管理理念的欠缺和管理信息化程度不夠，無法使各種形式的教學質量信息以透明的姿態(tài)在質量監(jiān)控部門、教學主管部門、二級學院、教研室、教師乃至學生等多層次的信息主體之間保持互動和流通，從而容易導致信息反饋不足或信息反饋有偏差。對信息的分析不足，容易導致教學中存在的問題沒有及時暴露出來，影響質量監(jiān)控改進工作，達不到預期效果。

三、新建本科院校內部教學質量監(jiān)控體系構建的體制性障礙

新建本科院校教學質量管理體系構建的主要內容及其問題，一定程度上源于新建本科院校的體制性障礙:

(一)內部組織體制的障礙

新建本科院校內部治理存在泛行政化現(xiàn)象，在有限的辦學資源和發(fā)展機遇面前，高校傾向于用行政手段來解決教學中存在的一切問題，這與高校學術自由的屬性相違背。在內部治理過程中，學術權力不斷被行政權力所擠壓。在以行政權力維持高校發(fā)展的模式下，教師慢慢地習慣于按照行政命令、行政指示來行事，其主體性、自主性、積極性沒有得到發(fā)揮。教學質量監(jiān)控本應以教學經驗豐富的教師代表組成的督導團作為主要負責機構，而如今大多數(shù)新建本科院校的現(xiàn)狀是“行政組織或以行政人員為主的組織在行使著這一重要的學術管理權力”［2］。教學督導團的成員只是在教學管理行政人員的安排下進行聽課、評課活動，沒有深層次地挖掘教學中存在的問題及其本質并提出解決方案和改進措施。因此，在行政權力限制下，學術權力的行使缺乏主動性、思想性和創(chuàng)造性，使得教學質量監(jiān)控流于形式，沒有真正起到提高教學質量的作用。

(二)教師權利保障的機制障礙

新建本科院校學校建設過程中的核心問題仍是權力分配問題，即關于學校與教師、行政管理人員與教師之間的職權、職責問題。由于本科辦學時間不長，大多數(shù)院校存在學校和教師之間關系不順的現(xiàn)象，學校該管的沒有管，不該管的不放權，導致權力的缺位和錯位，導致管理權力的混亂和權力集中。在這種行政權力主導的環(huán)境中，行政管理權力極易泛化和強化，教師的權利沒有正常的表達途徑，主體地位難以體現(xiàn)。從這類院校質量監(jiān)控的現(xiàn)狀來看，大多數(shù)學校出于管理和外部評估的需要都會制定一整套教學質量管理制度的系統(tǒng)化質量標準，但基本上是少許行政人員討論的結果，教師評教和學生評學等基本教學質量監(jiān)控制度的制定和實施都沒有充分引入教師和學生等相關人員的參與。教師和學生未成為質量監(jiān)控的主體，而是被監(jiān)控的對象，處于無條件地服從行政管理制度的地位，一旦自身的權利受到行政制度的干預和損害則無處申訴。由于監(jiān)控制度設計的不合理性，致使教學質量監(jiān)控中教師主體地位的缺失和話語權的缺失［3］。一方面使得質量監(jiān)控制度的正當性受到質疑，另一方面又使制度得不到及時完善，缺陷得不到及時矯正。

(三)教學質量文化障礙

新建本科院校由于行政管理權力的泛化，教師權利保障和主體地位缺失等原因，使得教學質量監(jiān)控的理念和質量文化難以建立。本質上而言，教學質量監(jiān)管是對育人工作的全面管理，其監(jiān)管過程本身具有教育評價功能，應體現(xiàn)教育評價的鑒定、診斷、導向、激勵等功能，目的不在于管理人、懲罰人，而在于幫助教師，促進其發(fā)展。而一些院校在教學質量監(jiān)控的理念和制度文化的構建上，存在明顯缺失。一是對于質量內涵的理解過于狹隘，將教學監(jiān)控視為對課堂教學的監(jiān)控，而對影響教學質量的其他因素不夠重視。二是只以結果性評價代替過程性評價，對于教師的評價指標體系基本包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法和教學效果四個方面，許多學校的情況基本是一張評價表適用于學校所有的專業(yè)。評價方式一般是在學期末對教師進行一次性的終結性評價，對于課前準備、課后輔導基本沒有涉及。三是評價的出發(fā)點在于管理，教學評估只是為了分出優(yōu)劣，缺乏對教師未來發(fā)展的關懷，沒有給予教師充分的學術自由，沒有關注教師對教學和管理工作的意見和建議，沒有旨在促進教師進行自我反思、自我激勵的機制，不利于被評價者的可持續(xù)發(fā)展。

四、新建本科院校內部教學質量監(jiān)控的機制選擇

要充分發(fā)揮質量監(jiān)控組織機構的效用，不能僅靠學校放權，簡單地用學術權力來代替行政權力，而是在尊重學校發(fā)展實際的前提下，創(chuàng)新體制環(huán)境，從改革學校內部管理制度和培育自主精神等方面，創(chuàng)建一個“以學生利益為依歸，以教學質量提升為核心、以教研室自治為形式、以教師自我負責和行政監(jiān)督為保障”的質量監(jiān)控機制。

(一)明確權責，實現(xiàn)行政權力和學術權力的互助共生

大學中的學術自由與科層制的沖突和矛盾是必然和絕對的［4］，組織機構的多層化和系統(tǒng)的復雜化加速了這種沖突。獨立的質量監(jiān)控部門、教務處、二級學院、教研室、教師四級五個層次的組織構架，一方面容易導致行政執(zhí)行力下降，另一方面容易因職責不清導致相互推諉。如何通過組織變革和機構調整實現(xiàn)學校和二級學院管理和監(jiān)督的扁平化，將權力直接下放到二級學院的基層學術機構，賦予更多的自主權并規(guī)范自主管理的行為是緩和行政權力和學術權力沖突、尋求動態(tài)平衡的有益探索。第一，設立獨立的質量監(jiān)督部門，實現(xiàn)監(jiān)管分離，使教學管理的權力從集中走向分散，從而防止教務處既當裁判員又當運動員。教務處進行日常的教學管理，獨立的質量監(jiān)控部門負責對教學管理的全過程進行宏觀監(jiān)控和指導。第二，教學管理的一部分權力直接從教務處下放到系部教研室層面，而不是下放給系部領導，教務處、系部的行政人員不應作為決策主體而存在。比如，每個專業(yè)、不同課程的評課方式不應該由教務處做整齊劃一的規(guī)定，這種看似規(guī)范化的管理方式，實際上剝奪了教研室及教師作為學術主體的權力。教研室作為基礎的學術團體，應依專業(yè)自主性開展活動，根據(jù)專業(yè)特性制定詳細的聽課、評課計劃并制定教學質量提升的階段性規(guī)劃，經由系部教學委員會審議后上報教學管理部門。教務處的主要工作職責不是提出一個統(tǒng)一的教學質量管理的具體方案，而是主要負責確定和維護組織的目標，負責審核系部上報的詳細方案的科學性、可操作性;教學質量監(jiān)控部門主要負責審核方案是否符合學校的辦學定位和辦學水平、是否符合教學質量評估的質量標準。第三，在保障行政權力正常運行的同時，要加強新建本科院校基礎學術組織的建設。教學質量監(jiān)控部門應明確規(guī)定系部層面學術委員會和教研室的性質和職權范圍及其在教學質量監(jiān)控中的地位和作用，并為之建立起相應的議事規(guī)則和活動規(guī)則，從而切實改變基層教學組織和學術組織缺乏主動性、被動受監(jiān)控的局面。

(二)樹立教師主體地位，建立民主和分權機制

要想從根本上使質量監(jiān)控成為員工的自發(fā)行為，建立質量保障的長效機制，高校教學質量管理必須從一種管理或監(jiān)控技術上升為一種質量經營戰(zhàn)略，從質量控制上升為一種質量領導與文化，使高校對質量的承諾成為一種習慣，對承諾的信守成為高校員工的一種生活方式。［5］要實現(xiàn)這一目標，必須賦予教師參與權和決策權，在此基礎上，建立民主和分權機制。雖然一線的行政管理人員可以借助長期積累的管理經驗來實現(xiàn)質量監(jiān)控的目標，但行政管理過程本身涉及大量價值偏好和價值判斷，往往表現(xiàn)為各種利益沖突。因此，行政人員很難用自己的價值選擇來代替眾多教師和學生的價值判斷，只有通過各方利益代表的參與才能保障制度出臺的正當性。在正當性確立的過程中，話語辯論處于中心地位，“通過這些實際論證和辯論，有效性要求被兌現(xiàn)或批判，論證的力量就在于他們能夠為承認有效性要求提供合理根據(jù)，從而使話語參與者相信有效性要求”［6］。因此，只有吸收教師參與的質量監(jiān)控評價制度的制定才能使制度獲得正當性的基礎，這一民主參與的過程，不僅使得教師之間能夠通過自由溝通和平等協(xié)商參與到決策過程中來，而且也體現(xiàn)出對教師地位的尊重、對學術的尊重，是行政人員和教師利益的調節(jié)器。作為具有高知識水平的人群，教師的參與權和話語權是保證制度能否順利實施的前提和基礎，只有充分認識到這點，才能在教師群體里構建起質量文化的氛圍，使得教學質量監(jiān)控評價制度及其實施具有約束力和執(zhí)行力，使學校內部人員不至于一談及評估和質量監(jiān)控就產生排斥和抵觸情緒。

(三)利用網(wǎng)絡化、數(shù)據(jù)式的質量監(jiān)控平臺，實現(xiàn)實時監(jiān)控、互動反饋、數(shù)據(jù)研究、分析決策的質量監(jiān)控長效機制

在信息化時代，數(shù)據(jù)采集和分析能幫助學校實現(xiàn)教學質量監(jiān)控的動態(tài)跟蹤和實時反饋，提高教學質量監(jiān)控的時效性、互動性、準確性和公信度。2011年，教育部進行了全國高校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的采集工作，也預示了數(shù)據(jù)采集已經成為教育部對高校進行質量監(jiān)控的一種常規(guī)化手段。《本科教學合格評估指標體系》中也明確要求學校要建立自我評估制度，并注意發(fā)揮教學狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的作用，對教學質量進行常態(tài)監(jiān)控。因此，新建本科院校應通過數(shù)據(jù)采集和數(shù)據(jù)分析建立質量監(jiān)控的長效機制。第一，構建兩種數(shù)據(jù)采集模型。一種是靜態(tài)的基礎性數(shù)據(jù)。包括學生數(shù)量，教師數(shù)量、結構、職稱、學歷情況等，招生的專業(yè)數(shù)、招生情況，開設的課程門數(shù)、小班授課情況，教授為本科生授課情況等數(shù)據(jù)。靜態(tài)的數(shù)據(jù)一般是一學年或一學期采集一次。另一種是動態(tài)的監(jiān)測性數(shù)據(jù)。學生評教、教師評學、教師互評、督導評教、督導評學、督導意見反饋、教師改進情況、學生考勤情況、學生專業(yè)滿意度情況、教研室活動情況、集體備課情況、教學研究成果公布情況等。動態(tài)信息需要定期更新。每名教師或學生有一個唯一的賬號登錄，對應自己的權限。第二，明確教師的“數(shù)據(jù)責任”，實行“數(shù)據(jù)問責制”。任何數(shù)據(jù)的填報，教師和學生都必須有相應的紙質或圖片材料進行佐證，不能亂報、虛報。第三，質量監(jiān)控部門借助專門的軟件開展數(shù)據(jù)的深度挖掘。將原始的、粗糙的數(shù)據(jù)從專業(yè)建設、課程建設、學風教風建設等方面形成分析報告，定期反饋給系部整改，再依據(jù)下階段收集的數(shù)據(jù)情況了解整改的效果，循環(huán)反復，不斷提高教學質量。

［1］劉振天．我國新一輪高校本科教學評估總體設計與制度創(chuàng)新［J］．高等教育研究，2012(3):23－28．

［2］鄭家成，何全旭．高校內部教學質量管理機制的優(yōu)化［J］．教育發(fā)展研究，2007(3):22．

［3］王鳳花．教學質量監(jiān)控中教師話語權的缺失與重建［J］．教育學術月刊，2010(5):77－78．

［4］唐世綱．張力下的動態(tài)平衡大學中的學術自治與科層制［J］．現(xiàn)代教育管理，2011(5):59－61．

［5］王建華．高等教育亟需構建質量文化［J］．中國高等教育，2008 (21):27－28．

［6］哈貝馬斯．合法性危機［M］．劉北成，曹衛(wèi)東，譯．上海:上海人民出版社，2009:140．

［責任編輯:陸 靜］

李婷(1982－)，女，湖南邵陽人，講師，助理研究員，碩士，從事教育管理研究。

湖南省教育廳教改項目“新建本科院校內部教學質量監(jiān)測評估機制構建理論研究與實踐——以湖南第一師范學院為例”(2014［596］)。

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