摘要：問題情境是指教師有目的創(chuàng)設(shè)各種情境，促使學(xué)生去質(zhì)疑和解決問題。問題源于情境，學(xué)習(xí)者在一定的問題情境中，經(jīng)歷的對學(xué)習(xí)材料的親身體驗過程，才是學(xué)習(xí)者最有價值的東西。地理新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)生活中的地理”，“改變學(xué)習(xí)方式”。創(chuàng)設(shè)問題情境能給學(xué)生一種積極的情感體驗，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展，是地理教學(xué)中一種有效的策略。

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，老師一般會先將知識傳授給學(xué)生，然后再要求學(xué)生在情境中予以應(yīng)用。這使學(xué)生缺乏主動發(fā)現(xiàn)和界定問題的能力?？鬃釉f：“疑是思之始，學(xué)之端。”也就是既要重視學(xué)，也要重視思，而問題意識正是學(xué)和思的前提?，F(xiàn)實情境要求人們主動發(fā)現(xiàn)問題和界定問題，之后才能解決問題。由此可見，在課堂中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)科學(xué)有效的問題情境是十分必要的。問題情境常常對學(xué)生具有強大的吸引力，容易激起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望。這種以矛盾沖突為基礎(chǔ)的問題情境的產(chǎn)生與解決，成為了學(xué)生發(fā)展的驅(qū)動力?？茖W(xué)有效的提問能使學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷解決問題、提出問題的探索過程。

一、創(chuàng)設(shè)地理問題情境對教學(xué)的作用

1.有利于激發(fā)學(xué)生興趣，凸顯地理學(xué)科的價值

地理學(xué)科具有科學(xué)的、文化的及生活的諸多價值。而在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容則是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)成為了純粹被動地接受、記憶的過程。學(xué)生很難體會地理學(xué)科的價值和學(xué)習(xí)的樂趣，原本非常生活化的地理與學(xué)生疏遠(yuǎn)了，以至于他們產(chǎn)生疑問：學(xué)了地理究竟有什么用？因此，突出“在提問中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”，能夠讓學(xué)生感覺到生活中處處有地理，地理知識就在我們的身邊，從而對地理學(xué)習(xí)建立起一種需求感與內(nèi)驅(qū)力。例如在“中國地域文化”部分，介紹環(huán)境對文化的影響，可以出示圖片并提問學(xué)生：“上海典型的民居——石庫門里弄是在怎樣的自然與人文環(huán)境下產(chǎn)生的？”讓學(xué)生通過對其構(gòu)造、功能的觀察和表述，了解石庫門是上海在租界建造時期創(chuàng)造出來的一種包含了中國傳統(tǒng)院落、天井的現(xiàn)代住宅，體現(xiàn)了上海獨特的海派文化特色。在分析其建筑風(fēng)格與自然環(huán)境、歷史積淀間的聯(lián)系的過程中，學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)著身邊的地理，并產(chǎn)生遷移。進一步利用中國其他地區(qū)的景觀資料展示傳統(tǒng)民居，通過對建筑風(fēng)格的分析，了解中國各地的自然、人文特征。

2.有利于活躍學(xué)生思維，激發(fā)探究意識

當(dāng)面對一種新的問題情境時，學(xué)生以情境為依托，在問題的發(fā)現(xiàn)和解決過程中主動建構(gòu)知識，變被動為主動，大腦會處于興奮的狀態(tài)，每個人都有可能提出自己的見解和想法。再通過探究合作學(xué)習(xí)，獲得了多種思維方式，使學(xué)生的思維在深度和廣度上得以延伸，思維變得發(fā)散，解決問題的途徑變得多元。如，在講述“大氣的保溫作用”這一內(nèi)容時，提出：“青藏高原是我國年太陽輻射總量最高的地區(qū)，但卻是我國年均溫較低的地區(qū)，這是什么原因呢？”學(xué)生首先從已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，歸納出影響太陽輻射強度的因素主要有太陽高度、下墊面因素、氣象因素和空氣的稀薄潔凈程度等。隨后進一步探究，從冰雪對太陽輻射強烈的反射作用推導(dǎo)出地面實際得到太陽輻射不多，地面輻射較弱。又由于青藏高原上空氣稀薄，晴天多，推導(dǎo)出大氣對地面輻射吸收少，大氣逆輻射也弱，最后得出青藏高原的年平均氣溫較低的結(jié)論。

3.有利于豐富教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)高潮

地理課堂教學(xué)高潮興起是以學(xué)生的情緒高漲為標(biāo)志的，而這種高漲的情緒首先主要表現(xiàn)在學(xué)生積極的思維活動、信息交流、觀點對話、探究實踐的過程之中。一個有質(zhì)量的問題情境能夠激發(fā)起學(xué)生為之探索的情緒。

比如洋流一課設(shè)計兩個高潮，第一個是在教授“洋流分類”后，出示案例《中國“鴨子艦隊”海上漂流14年》，并設(shè)計提問：“‘鴨子們’如何遠(yuǎn)渡重洋，來到異國他鄉(xiāng)呢？”教育心理學(xué)中指出，由于中學(xué)生注意力的穩(wěn)定時間并不是很長，一般在20分鐘左右。故應(yīng)及時設(shè)置高潮，引起學(xué)生情感上的共鳴，集中學(xué)生的注意力。

第二個教學(xué)高潮是在教授“洋流分布規(guī)律”時。將全班分成“太平洋”組、“大西洋”組、“印度洋（冬季）”組和“印度洋（夏季）”組。要求學(xué)生看圖回答問題：“我所研究的大洋中的洋流與模式圖相符和不符的地方有哪些，為什么？”學(xué)生通過觀察和討論去發(fā)現(xiàn)不同大洋的洋流在流向、名稱、性質(zhì)上的差異，從而舉一反三，類比其他幾個大洋，綜合歸納世界表層洋流的分布規(guī)律。

二、創(chuàng)設(shè)對地理教學(xué)富有實效的問題情境

1.創(chuàng)設(shè)有矛盾的地理問題情境

有矛盾的問題情境與學(xué)生原有知識經(jīng)驗是不相一致的。這種問題會使學(xué)生產(chǎn)生一種認(rèn)知心理上的不平衡，進而產(chǎn)生一種力圖恢復(fù)心理平衡的愿望，即學(xué)習(xí)的欲望。因此創(chuàng)設(shè)地理問題情境使得新知與舊知之間產(chǎn)生矛盾沖突，使學(xué)生能夠認(rèn)識到自己知識的不足，并產(chǎn)生突破已有知識束縛，探索與發(fā)現(xiàn)未知知識的強烈動力和認(rèn)知需要。例如，在學(xué)習(xí)“鋼鐵工業(yè)的區(qū)位因素”時，設(shè)計問題：“煤炭和鐵礦石是鋼鐵工業(yè)不可或缺的原料和燃料。上海是一個煤礦和鐵礦資源都缺乏的地區(qū)，卻成為我國鋼鐵產(chǎn)量第一的鋼鐵工業(yè)基地，擁有像寶鋼這樣的大型鋼鐵工業(yè)，這是為什么呢？”利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的矛盾，引發(fā)認(rèn)知沖突。

任何事物都是矛盾的統(tǒng)一體。培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力，使學(xué)生能從矛盾的多方面著手去認(rèn)識事物。如，在教學(xué)“鋒面系統(tǒng)”時，可以在課堂教學(xué)結(jié)束前給學(xué)生布置小組課后研討作業(yè)：“沙塵天氣和沙塵暴是否能給人類帶來積極的作用，也有好的一面？”通過這種與他們以往認(rèn)知相矛盾的問題，讓他們了解沙塵暴的特點和成因，通過小組合作研究得出結(jié)論，即沙塵在降落過程中可以吸收工業(yè)煙塵和汽車尾氣中的氧化硫等物質(zhì)，沙塵還在一定程度上彌補了如我國黃土高原等地區(qū)的土壤不足問題。使學(xué)生能辯證客觀地看待地理事物和現(xiàn)象，形成科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡乩碛^。又如，在講解PM2.5等顆粒物質(zhì)對環(huán)境的影響時，提問“‘溫室效應(yīng)’和‘陽傘效應(yīng)’能否同時存在？”學(xué)生通過逆向思維，推導(dǎo)出大氣顆粒物質(zhì)除了能削弱太陽輻射，降低地表溫度，產(chǎn)生“陽傘效應(yīng)”外，還能增強大氣逆輻射，增加地表溫度，產(chǎn)生“溫室效應(yīng)”，從而提高學(xué)生辯證分析問題的能力。

創(chuàng)設(shè)有矛盾的地理問題，通常有一定難度，這時要允許學(xué)生犯錯。心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為，“不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻”。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知過程與事先設(shè)計的教學(xué)過程不符時，要善于捕捉其中主要的、具有普遍意義的錯誤，進行深層提煉，層層遞進，使學(xué)生突破思維定勢，全面深刻地認(rèn)識地理問題。例如，在學(xué)習(xí)“地球公轉(zhuǎn)”時，提問“是不是我們處在夏季時會離太陽比較近？”學(xué)生通常會認(rèn)為：近日點時，地球距離太陽近，應(yīng)該是夏季，遠(yuǎn)日點正好相反。對課本中1月初地球處于近日點，7月初處于遠(yuǎn)日點的結(jié)論表示疑惑。此時，出示“澳大利亞穿沙灘褲的圣誕老人”照片，提問：“為什么有些國家夏天過圣誕節(jié)？”再問：“兩小兒辨日的故事說明地球上溫度的差異不是因為離太陽的遠(yuǎn)近，那么是什么使我們感受到冬夏的溫度差異呢？”允許犯錯才能使學(xué)生敢于發(fā)問、回答、補充，并在討論過程中進一步引發(fā)“矛盾”，由被動學(xué)習(xí)發(fā)展到主動探究、合作學(xué)習(xí)、歸納結(jié)論，真正達(dá)到“教是為了不教”的目的。

2.創(chuàng)設(shè)循序漸進的地理問題情境

“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時，讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)情境所達(dá)到的難度水平必須具有在教師指導(dǎo)下可完成的水平。學(xué)生通過認(rèn)真思考，最終能夠“跳一跳，摘果子”。所以教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境不能超出學(xué)生解決問題的水平，但可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識，由已知認(rèn)識到未知，由簡單到復(fù)雜，逐步深化問題。當(dāng)學(xué)生回答一個小問題成功并得到鼓勵時，他們會更認(rèn)真思考，更愿意回答更多更難的問題，收到預(yù)期效果。如在“大氣的組成和垂直分層”課后的思考與實踐中，有這樣一個問題：“同緯度的青藏高原、四川盆地和長江中下游平原獲得的年太陽輻射總量有很大的差異。試分析，何處太陽輻射量最少？何處最多？為什么？”因為新教材沒有提到過“太陽輻射量”這個概念，所以教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀、觀察“中國的年太陽輻射總量分布圖”，并逐步提出以下問題：“從圖上我們可以看出中國年太陽輻射總量分布是不均勻的，那么哪些地方多、哪些地方少呢？為什么東部沿海少、西部內(nèi)陸多？同處內(nèi)陸，為什么青藏高原更豐富呢？四川盆地同為內(nèi)陸，為什么太陽輻射量卻最低呢？”通過這一連串遞進式問題的提出，引導(dǎo)學(xué)生的思維由課本到生活、由近及遠(yuǎn)地發(fā)散思維，由淺入深、循序漸進地思考，從而不斷地提高觀察、想象、發(fā)現(xiàn)和思維的能力。再如，在講解“中國南北方地理環(huán)境分異”時，如果直接提問“為什么秦嶺以北的西安和秦嶺以南的漢中僅僅一山之隔，卻出現(xiàn)‘山前桃花山后雪’的景觀”，學(xué)生會覺得無從著手。如果依次設(shè)計為“我國東部季風(fēng)區(qū)南北方的分界線是什么”；“秦嶺-淮河是我國重要的地理界線，請從氣溫和降水的角度分析造成南北差異的原因”；“0℃等溫線和800mm等降水量線大致過秦嶺一淮河一線，加之秦嶺對冬夏季風(fēng)有巨大的屏障作用，產(chǎn)生了南北氣候的巨大差異。這種差異對河流流量等水文特征的影響又是怎樣的呢”；“秦嶺-淮河南北氣候、水文等的差異對自然景觀、農(nóng)業(yè)發(fā)展及生活習(xí)性都產(chǎn)生了哪些影響?！睂W(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境中由淺入深地思考，最終得出自己的見解。

3.創(chuàng)設(shè)發(fā)散型，逆向思維的問題情境

教師要多設(shè)計有利于學(xué)生展開發(fā)散、逆向思維的地理問題，啟發(fā)學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面、不同層次看問題，使學(xué)生在新的問題情境中，積極探究，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如教“黃河凌汛”時，那么教師可采用假設(shè)設(shè)問：“假如黃河是由東向西流的，凌汛會出現(xiàn)在哪些河段？”讓學(xué)生真正了解凌汛的成因，而不只是地理位置的記憶。

還有一些問題，我們既可以引導(dǎo)學(xué)生正向思維，從已有的條件、規(guī)律、原理推導(dǎo)結(jié)論，也可以創(chuàng)設(shè)一些條件，引導(dǎo)其逆向思維，從已有的結(jié)論去探究原因。如在教學(xué)“南亞季風(fēng)氣候”時，可以改變教材先介紹南亞氣候類型再說明氣候特點及成因的方法，先出示南亞旱季和雨季的景觀照片并提出問題：“為什么印度水旱災(zāi)害頻發(fā)？”學(xué)生從結(jié)論推導(dǎo)原因時，會充分利用已學(xué)過的知識，即影響氣候的原因，從海陸位置，大氣環(huán)流，緯度等因素去思考南亞氣候的成因，最終將其與結(jié)論融會貫通。要解決這樣的問題，學(xué)生必須在理解的基礎(chǔ)上，通過逆向思維和探究才能得到答案。又如，在講解“喀斯特地貌”時，通常會先向同學(xué)講解喀斯特地貌的形成原因，由此推出其分布的區(qū)域。如果提問“近年來，在青藏高寒地區(qū)發(fā)現(xiàn)了規(guī)模較大的喀斯特地貌發(fā)育區(qū)，根據(jù)已有的知識經(jīng)驗推測可能的原因”。喀斯特地貌的成因是高溫多雨的環(huán)境，這和青藏高原現(xiàn)有的環(huán)境形成巨大反差。學(xué)生要充分運用之前學(xué)習(xí)的“板塊構(gòu)造學(xué)說”的知識，從青藏高原原有的海洋沉積環(huán)境去推導(dǎo)，才能充分領(lǐng)悟其形成的原因。這樣不但證明了喀斯特地貌形成于相對熱濕的環(huán)境這一理論，也增強了學(xué)生用所學(xué)知識去證明材料的能力，并學(xué)會舉一反三地運用知識。

4.創(chuàng)設(shè)生活化、有趣味的問題情境

問題情境要能使學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，引起學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境之中。把事例、故事、典故或近期發(fā)生的地理現(xiàn)象、地理信息巧妙地設(shè)置在問題中，無疑可以取得事半功倍的效果。教學(xué)的目的不單是傳授知識而在于激勵、喚醒和鼓舞，而故事無疑是最能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境之一。如果在故事的講述中設(shè)置懸念，觸發(fā)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)未知事物的迫切愿望，那將大大促進學(xué)生的認(rèn)知因素和非智力因素和諧、穩(wěn)定地發(fā)展。如講“洋流”時，介紹到：“中國海軍于2002年9月23日實現(xiàn)了中華民族航海史上的千古壯舉，首次環(huán)球航行歷經(jīng)132天后圓滿成功。這年5月15日中國海軍艦艇編隊由青島啟航，先后經(jīng)過臺灣海峽，新加坡，馬爾代夫群島，蘇伊士運河，埃及，土耳其，黑海，烏克蘭，希臘，直布羅陀海峽，葡萄牙的里斯本港，巴西，巴拿馬運河，厄瓜多爾，秘魯，法屬波利尼西亞，回到青島港。同學(xué)們能不能利用‘世界洋流分布’圖，替我們的艦隊分析一下，在他們的航程中，哪些地區(qū)能順流而行呢？哪些則會遇到艱難的逆流而上呢？海軍們在第一次過赤道的時候，舉行過一次扔漂流瓶活動，可能會被哪些國家的人民撿到呢？”真實生動的問題情境，讓學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，加深了學(xué)習(xí)印象，更好地進入了學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境時需要注意的問題

1.問題情境應(yīng)靈活運用于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)

問題情境可以是引入新課的問題情境、學(xué)習(xí)新課的問題情境、課堂練習(xí)的問題情境或課堂總結(jié)的問題情境。問題情境是學(xué)習(xí)情境的重要組成部分，可以運用于學(xué)生學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，而不單單是在教學(xué)的引入環(huán)節(jié)。現(xiàn)實生活中，問題總要隨著環(huán)境的變化而變化，一個問題的解決并不是終點。有效的問題情境不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，更重要的是使之得到保持和發(fā)展，甚至產(chǎn)生創(chuàng)新思想。

2.問題情境的創(chuàng)設(shè)權(quán)可以賦予學(xué)生

問題情境的創(chuàng)設(shè)大多是由我們教師在課前完成，但實現(xiàn)這些環(huán)節(jié)的主體卻是學(xué)生。在實際的課堂中，學(xué)生的回答可能是千變?nèi)f化的。如果教師按部就班地呈現(xiàn)備課時的設(shè)計，或者只是將其作為公開課上的展示品，那么再好的問題情境也會黯然失色。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)

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