吳立華，向 菲

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610000)

終身教育背景下教師繼續(xù)教育問題研究

吳立華，向 菲

(四川師范大學(xué)，四川 成都 610000)

1965年，保羅·朗格朗的《終身教育展望》一書拉開了終身教育的帷幕，未來的幾十年，這一理念在全世界范圍內(nèi)迅速的席卷開來，中國也不例外。近年來，關(guān)于教師的各式各樣培訓(xùn)在中國興起，然而，隨著培訓(xùn)時(shí)間的增長，原來越多的問題也逐漸凸顯出來，這就要求我們在已有實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外成功先例，不斷尋找探索適合我國特色的全方位教師教育新體系。

終身教育背景；教師繼續(xù)教育；問題；對策

1965年，保羅·朗格朗在《終身教育展望》中提出了“終身教育”思想，即任何年齡階段的任何人都應(yīng)得到學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的思想。同年，“終身教育”被聯(lián)合國教科文組織正式采用。1972年，《學(xué)會(huì)生存》提出，未來社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，要為生存而學(xué)習(xí)。20世紀(jì)90年代起，學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活開始成為人類共同追求的目標(biāo)。簡單的說，終身教育就是貫穿一個(gè)人生命過程的全部教育。

作為東方文明古國的中國，有著幾千年的歷史和文化，這些多是靠教育來傳遞和傳承的，終身教育沖破傳統(tǒng)教育的牢籠，適應(yīng)新型社會(huì)發(fā)展要求，成為新時(shí)代的寵兒，終身教育對教師做出同樣的要求，樹立終身學(xué)習(xí)觀，教師繼續(xù)教育便是其實(shí)現(xiàn)終身教育的途徑之一。

在終身教育的影響下，教師繼續(xù)教育日益發(fā)展壯大起來。教師繼續(xù)教育是教師學(xué)到老的一個(gè)重要表現(xiàn)和有利途徑，教師繼續(xù)教育極大的豐富了繼續(xù)教育的內(nèi)涵，同時(shí)也是終身教育的重要組成部分。不可否認(rèn)的是，自1979年我國引進(jìn)“繼續(xù)教育”一詞到現(xiàn)在教師繼續(xù)教育在我國確實(shí)取得了巨大的成就，但其存在的問題更是亟待解決的當(dāng)務(wù)之急。

一、對“教師繼續(xù)教育”涵義理解片面導(dǎo)致教師繼續(xù)教育的“工具化”

所謂的“工具化”，指的是教師繼續(xù)教育逐漸成為教師獲得技能，職稱，證書等的工具。這種趨勢的出現(xiàn)很大原因離不開各部門，相關(guān)人員對其內(nèi)涵的理解和認(rèn)識(shí)。目前教師繼續(xù)教育在我國大江南北如火如荼的進(jìn)行著，然而卻有不少學(xué)?；蚪處煂⑵渥鳛樘寤蚬ぞ咝麄鞲髯詫W(xué)校、教師，搶奪生源，把教師繼續(xù)教育作為專門為教師技能補(bǔ)課的工具，究其原因，正是其對內(nèi)涵的了解不夠深入準(zhǔn)確。多數(shù)人或集體對教師繼續(xù)教育的理解僅停留在教師教學(xué)技能的變化上，忽視了教師潛能的開發(fā)，教學(xué)能力的培養(yǎng)，綜合素質(zhì)的提高。常言道“授人以魚不如授人以漁”講述的正是這個(gè)道理，對教師的要求不僅僅局限在其專業(yè)能力上，更要培養(yǎng)“師德雙馨”的“人類靈魂工程師”。擴(kuò)大自己的視野，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高創(chuàng)新能力才能達(dá)到繼續(xù)教育對教師做出的要求。

二、理論和實(shí)踐“脫節(jié)”，培訓(xùn)形式主體單一

目前，教師繼續(xù)教育一個(gè)重要的形式就是集中培訓(xùn)，主要是由一些學(xué)?；蛘邔W(xué)校的相關(guān)學(xué)院具體負(fù)責(zé)。培訓(xùn)的時(shí)間不一，有長有短，多定在假期或者開學(xué)初，多以科目和年級分班，來自不同地方的老師坐在同一個(gè)教室里進(jìn)行培訓(xùn)。來自不同學(xué)校便意味著離開自己的“戰(zhàn)場”，集中培訓(xùn)便意味著“這段時(shí)間”各位老師的主要任務(wù)便是學(xué)習(xí)，不可避免的便會(huì)以課堂理論學(xué)習(xí)為重心，培訓(xùn)無形中便向“接收式”傾斜。有些有條件、大一些的培訓(xùn)學(xué)校、培訓(xùn)學(xué)員做的好一些，可能會(huì)在培訓(xùn)期間給培訓(xùn)老師提供一些實(shí)踐課程，但由于各方面條件限制，也是為數(shù)不多的，姑且不考慮遺忘這一因素，即使教師能將自己課程所學(xué)完完全全用到自己的課堂，用到自己的學(xué)生身上，誰又能保證培訓(xùn)課程中的每一個(gè)教師所教的每一個(gè)課堂都是一樣的情境呢？基于此，希望通過校本培訓(xùn)讓教師結(jié)合自己學(xué)校、自己課堂、自己學(xué)生的具體情況，更多的實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，真正的為了學(xué)生。

三、培訓(xùn)課程設(shè)置隨意性太強(qiáng)，師資水平不穩(wěn)定

目前，國內(nèi)并沒有針對教師繼續(xù)教育統(tǒng)一的大綱和課程設(shè)置，導(dǎo)致培訓(xùn)課程的選擇出現(xiàn)“五花八門”、“隨意散漫”等特點(diǎn)。授課教師多來自各大高校的專家教授、少數(shù)學(xué)校的優(yōu)秀校長教師。龐大的專家團(tuán)隊(duì)可以夯實(shí)教師們的理論基礎(chǔ)，但是課程的選擇設(shè)置是否適合來自不同地區(qū)的每一個(gè)教師，能夠切實(shí)解決他們教學(xué)工作中的實(shí)踐問題是值得商榷的。

四、忽視教師個(gè)性發(fā)展需求

課程內(nèi)容上，課程的設(shè)置，導(dǎo)師的選擇在教師到來之前就已經(jīng)確定。課堂上，專家由于來自不同地方，講課的次數(shù)不多，極易出現(xiàn)忽視聽課教師的需求和差異等情況。但是教師接受培訓(xùn)后終是要回到自己教學(xué)的情境中的。繼續(xù)教育的內(nèi)容也是由承擔(dān)培訓(xùn)的學(xué)校部門老師來確定和傳授的，受訓(xùn)老師始終處在一個(gè)被動(dòng)接受的層面，無異于傳統(tǒng)教育的“灌輸”，這種“決定霸權(quán)”是不符合當(dāng)前教育改革要求的，是與實(shí)際相脫離的，違背了教育教學(xué)探索性的原則，專家們在培訓(xùn)課堂上講述的 “道理”和教師理解的“道理”之間是有距離的，這些道理付諸到實(shí)踐是否恰當(dāng)也是需要驗(yàn)證的。

五、教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)來源渠道單一，總量不足

教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)主要來源為國家財(cái)政撥款。《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》明確指出，中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)以各級政府財(cái)政撥款為主。各地根據(jù)《規(guī)定》要求制訂具體的執(zhí)行辦法，原則上不應(yīng)要求參訓(xùn)教師籌措或自籌培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)。教師自愿參加學(xué)歷提高教育，一般需按各地有關(guān)規(guī)定承擔(dān)學(xué)習(xí)期間的學(xué)費(fèi)及差旅費(fèi)，但這不屬于培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)籌措或自籌的范疇，但是由于各地方經(jīng)濟(jì)水平不一，政府執(zhí)行力度不同，造成教師參訓(xùn)的力度不盡相同。

六、職前教育和職后培訓(xùn)脫節(jié)

多數(shù)教師的繼續(xù)教育發(fā)生在教師入職后，由學(xué)?；騻€(gè)人自發(fā)參加的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)等。教師的來源背景多種多樣，專業(yè)各不相同，亦有甚者，入職前并不是學(xué)習(xí)本專業(yè)的，不是師范類院校畢業(yè)的，僅是額外考取了教師資格證。教師入職后接受的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)大多是獨(dú)立學(xué)校、學(xué)院自行組織開展的，這種單一的培訓(xùn)主體極易忽視教師職前的學(xué)習(xí)，使其職前的學(xué)習(xí)和職后的學(xué)習(xí)相脫離，在教學(xué)目標(biāo)上更傾向于培養(yǎng)教師職后需要的工作技能，教學(xué)內(nèi)容上很少會(huì)考慮到和每位教師職前接受的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，教學(xué)方式上更是和職前教育大不相同，需要一定的適應(yīng)和轉(zhuǎn)變期，很難形成一個(gè)職前職后相輔相成的教師教育完整體系。

面對教師繼續(xù)教育中存在的諸多問題，結(jié)合已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，全方位構(gòu)建有利于終身學(xué)習(xí)的教師繼續(xù)教育新體系。

1.因地制宜，結(jié)合各地具體情況有針對性的進(jìn)行培訓(xùn)

針對地區(qū)和人員狀況差異，構(gòu)建不同層次的教師繼續(xù)教育體系。由于教師繼續(xù)教育涉及的要素比較多，在這些要素上，不同地區(qū)和不同教育機(jī)構(gòu)的條件有較大差異，這必然使得其要因地制宜、因人制宜?？陀^上，教師繼續(xù)教育適應(yīng)了現(xiàn)代教育發(fā)展需要，促進(jìn)繼續(xù)教育學(xué)習(xí)方式多樣化?，F(xiàn)代教育并不完全排斥傳統(tǒng)的“受動(dòng)式”學(xué)習(xí)方式，但對其進(jìn)行了巨大變革，即突破了傳統(tǒng)受動(dòng)式學(xué)習(xí)主要依靠被動(dòng)的灌輸方式的局限，而是將灌輸與啟發(fā)、誘導(dǎo)相結(jié)合，在加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，大力開發(fā)學(xué)習(xí)者的智能，從而有效的駕馭并靈活的運(yùn)用知識(shí)。

2.充分考慮受訓(xùn)教師的需要，最大限度發(fā)掘其潛能，促進(jìn)其學(xué)習(xí)內(nèi)容全面化

首先在教學(xué)內(nèi)容上，必須清楚地認(rèn)識(shí)到教師教學(xué)過程中真正的需要，解決教師工作中可能或已經(jīng)遇到的實(shí)際問題，注意教師職前和職后學(xué)習(xí)內(nèi)容的融會(huì)貫通，充分利用“遷移”理論帶來的效益，多領(lǐng)域全面學(xué)習(xí)各方面知識(shí)，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對教師做出的高要求。目前美國流行的“百科全書式”教育模式，西歐流行“H型”教育模式，日本流行的集科技、文學(xué)、經(jīng)貿(mào)、外語于一身的“四合一”教育模式，我國提倡的“文理科交叉”、“跨科系”學(xué)習(xí)，可以說都是適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合化趨勢的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)內(nèi)容全面化還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的“多層性”，即突破學(xué)習(xí)定勢僅滿足理論知識(shí)的局限，將理論知識(shí)與具體實(shí)踐相結(jié)合，這就要求在課程設(shè)置上，必須與時(shí)俱進(jìn)，充分考慮教師實(shí)際需要，理論課與實(shí)際課相結(jié)合。課時(shí)安排上，必須安排足夠課時(shí)，保障教師能及時(shí)將所學(xué)理論知識(shí)付諸實(shí)現(xiàn)，以鞏固和發(fā)現(xiàn)新問題。

3.積極整合學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)教師繼續(xù)教育終身化

教師繼續(xù)教育本身就是終身教育的組成部分，終身教育對教師的學(xué)習(xí)提出了要求，隨著社會(huì)的不斷向前發(fā)展，知識(shí)更新?lián)Q代的速度也在不斷的提高，這就更加堅(jiān)定了教師持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)新知識(shí)，不斷適應(yīng)工作和生活的信念。實(shí)施終身學(xué)習(xí)教育的途徑有多種，一是回到學(xué)校學(xué)習(xí)所需的新知識(shí)，如企業(yè)管理者回校學(xué)習(xí)進(jìn)修MBA課程，政府公務(wù)人員回校進(jìn)修MPA課程；一種是企業(yè)或研究機(jī)構(gòu)自己培訓(xùn)，如美國80%以上的企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)都建立了自己的培訓(xùn)中心、研修中心，計(jì)劃培訓(xùn)員工及科研人員的課程有幾百門，員工或科研人員每年必須接受1～2次培訓(xùn)教育；一種是社會(huì)業(yè)余性教育，例如日本采用訓(xùn)練所、養(yǎng)成所、教習(xí)所等形式培訓(xùn)技工，采用研修所或教育中心等形式提高管理人員及高級干部的業(yè)余水平。德國的西門子商業(yè)通信系統(tǒng)部利用learning space 技術(shù)開辦“西門子虛擬大學(xué)”等，員工不離開崗位現(xiàn)場便可獲得在線培訓(xùn)，不僅培訓(xùn)效率、效益高而且成功的削減了39%的培訓(xùn)費(fèi)用。發(fā)達(dá)國家在繼續(xù)教育方面的成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無疑有許多值得我們借鑒的地方，但是無論以何種形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，都對學(xué)習(xí)者做出了嚴(yán)格的要求，學(xué)習(xí)者，也就是教師繼續(xù)教育中的教師必須將所學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)，為自己所用，這就要求學(xué)習(xí)者必須積極整合各方面學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)教師繼續(xù)教育終身化。

4.有效增加資金投入，大力改善繼續(xù)教育學(xué)習(xí)場所和設(shè)施

由于教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)來源渠道單一，經(jīng)費(fèi)有限，導(dǎo)致各地教育水平、設(shè)施條件不一等問題。為了大力發(fā)展教師繼續(xù)教育，不僅各級政府應(yīng)不斷努力加大投入，積極改善現(xiàn)有不完善設(shè)施，重點(diǎn)扶持偏遠(yuǎn)地區(qū)，還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)一些有條件的個(gè)人、集體、社區(qū)等投身教育事業(yè)的行業(yè)，努力建設(shè)更為完善的設(shè)施，提供更為廣泛的服務(wù)層面，為教師學(xué)習(xí)科技知識(shí)、豐富文化生活提供有利條件。

無論是培訓(xùn)方還是接受培訓(xùn)的學(xué)校和教師本人，必須正確認(rèn)識(shí)繼續(xù)教育的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變繼續(xù)教育就是為技能補(bǔ)課的觀念，對繼續(xù)教育做出科學(xué)合理的定位。從建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的戰(zhàn)略高度著眼，全面推進(jìn)教師繼續(xù)教育，為實(shí)現(xiàn)我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的宏偉發(fā)展目標(biāo)共同努力。

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[2]龐躍輝，史銀.中國教育怎么了，求解“錢學(xué)森之問”[M].重慶大學(xué)出版社，2010年版.

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[4]孫有福.我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育需求研究的回顧[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005，(02).

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2015-01-31

四川師范大學(xué)2014年研究生優(yōu)秀論文培育基金，校研字【2014】7-23號。

吳立華(1989-)，四川師范大學(xué)成人教育研究所。 向菲(1990-)，四川師范大學(xué)成人教育研究所。

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