龍 寶 新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

● 域外比較

邁向高效的教師培訓改革
——當代世界中小學教師培訓改革態(tài)勢研究

龍 寶 新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

當代世界各國教師培訓改革的主題是構(gòu)建高效教師培訓制度，它體現(xiàn)在教師培訓工作的各個環(huán)節(jié)與層面上。當前，世界教師培訓工作將在“造就有效教師”的主題下大力推進培訓層次、培訓途徑、培訓重點、培訓機制的轉(zhuǎn)型與升級，致力發(fā)揮教師培訓工作在高水平教師專業(yè)建設中的強大功能。未來世界教師培訓改革的大致藍圖是：以校本培訓成為常態(tài)，構(gòu)筑多渠道復合式培訓服務，重視教師專業(yè)素養(yǎng)提升，倡導合作伙伴關(guān)系建設，致力于“高水平專業(yè)”建設。

世界；高效培訓；有效教師；校本培訓；高水平專業(yè)

面向新世紀，世界各國陸續(xù)將教師培訓視為國家支持基礎(chǔ)教育的重要環(huán)節(jié)。著名教師教育專家達林-哈蒙德（Darling-Hammond）指出，發(fā)達國家支持教育教學的五個基本手段是：建立優(yōu)質(zhì)大學教師教育，為教師提供平等而有競爭性的薪水，對新手教師進行輔導，擴展教師持續(xù)專業(yè)學習機會，及賦予教師參與國家課程決策與評價的權(quán)利。［1］其中，支持教師培訓與教育是主途徑。國家基礎(chǔ)教育復興大業(yè)系于優(yōu)質(zhì)教師的大量供給，因為教師是優(yōu)質(zhì)人力資源的原始生產(chǎn)者，卓越教師培養(yǎng)是民族復興大業(yè)的關(guān)鍵鏈環(huán)。尤其是在教育現(xiàn)代化的進程中，當代世界教育改革正面臨著四重挑戰(zhàn)：教育商品市場化的挑戰(zhàn)，沖擊著教育的結(jié)果與標準；跨國信息技術(shù)浪潮的挑戰(zhàn)，它重新定義著學習、教學與學校教育的性質(zhì)；學生學習需求重點轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，即需求重點由掌握讀寫內(nèi)容轉(zhuǎn)向諸如溝通、好奇心、韌性、合作、問題解決等軟技能轉(zhuǎn)變；大量利益相關(guān)者對教育目標與學校教育多樣化期待的挑戰(zhàn)。［2］它們都聚結(jié)在優(yōu)秀教師培養(yǎng)與培訓這一教育改革環(huán)節(jié)上，迫使政府拿出更有力的改革方案與政策支持。在此形勢下，世界各國相繼引入新型教師培訓理念，絞盡腦汁地創(chuàng)新教師培訓模式，增進教師培訓的效能，實現(xiàn)筑就高效教師培訓體制的夢想。世界各國面向高效教師培訓創(chuàng)建的終端改革目標是一致的—提高學生學習成績，打造高品質(zhì)基礎(chǔ)教育，造就大量有效教師，但在改革切入點與行動方式上

卻是千變?nèi)f化的。在此，我們對亞洲以外的主要國家教師培訓改革舉措及其態(tài)勢從六個方面進行大致探討。

一、改革主題：強調(diào)“有效教師”造就

高效培訓的首要特征是“高效能”，而“高效能教師培訓”的物質(zhì)體現(xiàn)是其產(chǎn)品——能夠順利開展有效教學與課堂管理活動的“有效教師”的大量產(chǎn)出。因此，致力于提高參訓教師的教育教學效能，提高參訓教師的教學勝任力與專業(yè)發(fā)展力是世界各國教師培訓關(guān)注的首要任務。在這一點上，美國教師培訓改革表現(xiàn)得尤為突出。2011年，奧巴馬政府提出了“讓每位教師獲得其所需的高質(zhì)量培養(yǎng)與支持，為每一位學生配置教有所值的有效教師”的目標，大力推進教師培訓政策的調(diào)整與創(chuàng)新。

在這些改革中，美國著力推進四項改革，努力建立以“有效教師”造就為核心的教師培訓新流程，積極推進以下教師培訓改革新舉措［3］：

1.創(chuàng)造基于需求測量的個性化教師培訓服務

借助“力爭上游（Race to the Top）計劃”與《中小學教育法（修訂案）》（ESEA Flexibility），美國建立了全新的教師評價與培訓支持系統(tǒng)，對老教師與新進教育系統(tǒng)的大學畢業(yè)生進行專業(yè)測試，判斷其專業(yè)有效性水平，把握其優(yōu)點與需求，據(jù)此為中小學教師提供多樣化的專業(yè)發(fā)展與提高機會。

2.圍繞“有效教師標準”探究開發(fā)教師培訓項目

美國學者認為，在厘定教師有效性（teacher effectiveness）的內(nèi)涵與標準時要充分考慮兩類指標：一個是教師在促進學生發(fā)展方面所取得的直接成效；一個是教師在多樣化專業(yè)評價活動，如基于一系列指標、標準及大家公認的有效教學觀、有效教師能力結(jié)構(gòu)觀等的觀察評價中所表現(xiàn)出來的教學技能水平。借助這兩類指標來分析教師專業(yè)發(fā)展水平及其缺陷，為培訓活動的開展提供針對性評價信息，美國中小學與教師培訓機構(gòu)努力提高教師培訓活動的針對性，為教師提供量體裁衣式的專業(yè)培訓服務與培訓項目。

3.促進校內(nèi)教師合作學習環(huán)境建設

教師合作學習是教師在職培訓的基礎(chǔ)途徑與根本方式，是教師在職持續(xù)發(fā)展的奠基性途徑。以公認的“教學有效觀”為支點，美國在學校中創(chuàng)建合作性學習環(huán)境，促進教師學習共同體建設，促進教師間的互學互教活動，充分滿足教師的日常學習需要。

4.完善教師培訓積極性的激勵制度

無疑，參訓積極性是世界教師培訓制度的軟肋，引入多樣化舉措來攻克這一難題是世界各國的現(xiàn)實選擇。在美國，國家致力于建立有利于有效教師培訓展開的制度環(huán)境，鼓勵學區(qū)獎勵、挽留、提高有效教師的舉措，激勵教師參訓的積極性，確保每一位學生能夠享有有效教學服務。

可見，當代美國教師培訓改革的三個關(guān)節(jié)點是：診斷評估—校內(nèi)互學—制度保障。其中，診斷性評估是基礎(chǔ)，是確保教師培訓服務個性化的基石；校內(nèi)互學是核心，是滿足教師多樣化專業(yè)發(fā)展要求的途徑；制度環(huán)境建設是保障，是確保教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的外圍條件。借助這三個舉措，美國教師培訓活動正走向科學化、個性化與高效化的方向，在職教師專業(yè)提升制度將日趨合理，為世界教師培訓改革提供了重要啟示。

同時，為了真正幫助教師提高教育素養(yǎng)，促進“有效教師”的形成，一些別具創(chuàng)意的教師培訓機構(gòu)在美國出現(xiàn)，它們?nèi)找娉蔀檫B接大學與中小學、教育理論與教育實踐的橋梁與媒介，有力地促進了教育理論向?qū)嵺`層面的“下沉”。

首先，創(chuàng)新教師培訓機構(gòu)，努力提高教師培訓工作的“深效”。所謂“深效”，不僅是指參訓教師掌握了一定教育理念、教學技能，更是指教師融會貫通地吸收了這些知識理念，將之轉(zhuǎn)變成了實踐智慧，獲得了教學創(chuàng)造力與自我造血能力。在這一方面，美國卡耐基教學學術(shù)學會在教師培訓中發(fā)揮的作用無疑是一個重要范例。

CASTL：促進教師的腦力勞動卡耐基教學學術(shù)學會（CASTL，Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning）始建于1999年，它所做的工作是一個促進教師專業(yè)發(fā)展的很好范例，其賦予教師教育者的任務是彌合理論與實踐間的裂隙，為教學建立全新的知識基礎(chǔ)。該學會支持學者對那些利用信息技術(shù)研發(fā)與使用來變革課堂教學的做法進行批判性分析與研究，致力于收集那些經(jīng)過檢驗認為適合隨時分享的教學范例。該組織的工作還包括：發(fā)現(xiàn)課堂實踐中的至理，解決教師，包括新手與經(jīng)驗豐富專業(yè)人士在學習中遭遇的棘手問題，促進教學知識的生產(chǎn)……這些努力無疑有助于向我們展示一種別樣的教師教育視野?！鞍呀?/p>

師及其教學實踐智慧從研究的邊緣推向研究的中心，以此為教師專業(yè)標準增加一個關(guān)鍵性的內(nèi)涵”。這對職前教師培養(yǎng)與職后教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展而言尤其重要。

資料來源：Gallery of Teaching and Learning［J］. Inside teaching，2006，（6）

其次，推進大學與中小學合作伙伴關(guān)系建設，建立教師間日常觀摩文化，這是美國促進教育理念“下沉”，持續(xù)加力中小學教師培訓的重要改革創(chuàng)舉之一。在美國，馬薩諸塞州克拉克大學與大學公園示范學校（Campus School）的合作取得了公認的成功，揭開了大學—中小學合作伙伴關(guān)系建設的新篇章。其采取的成功舉措之一就是為受訓教師聘請多名合作導師或助理教師，通過觀課、課例研究、指導教學設計等多種方式讓受訓教師得到多維度的充分專業(yè)指導。［4］在該校中，教師在職學習已經(jīng)成為一種習慣與文化，教師竄訪其他教師課堂現(xiàn)象已經(jīng)習以為常。應該說，美國的這些教師培訓改革引領(lǐng)著世界中小學教師培訓的發(fā)展方向。

二、培訓層次：校本培訓成為常態(tài)

教師培訓有多個層次，如國家層面的國家培訓、?。ㄖ荩┘墝用娴氖〖壟嘤?、學區(qū)層面的學區(qū)培訓等，但相對而言，校本培訓日益成為世界各國教師培訓的基本形態(tài)、常規(guī)形態(tài)。實踐也證明：校本層面的培訓是較為合理、有效、科學的教師培訓形態(tài)。相對而言，英國、美國等國校本培訓開展得較早，而在非洲等國校本培訓正處在全面鋪開階段，且其實施大有“后來者居上”態(tài)勢。在非洲，一系列國際組織援助力度有增無減，新型教師培訓模式如雨后春筍般出現(xiàn)，尤其是在美國國際發(fā)展組織（USAID，United States Agency for International Development）承擔的教師培訓項目援助下，“以校為本”的教師培訓改革迅速在非洲地區(qū)展開。這一培訓堅持“整合個人學習需求與學校發(fā)展目標，將教師培訓融入學校之中”的理念，提出了一系列培訓項目設計原則［5］，并開展了行之有效的教師培訓方式改革，直接帶動了非洲基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升。

在USAID項目報告《首要原則：為在職教師專業(yè)發(fā)展設計有效教育項目》中提出的十條項目組織原則中，第六條原則建議：“在學校層面上開展在職培訓項目，賦予所有教師以學習機會?！睘榱擞行夜?jié)儉地開展校本培訓，非洲教師培訓項目的設計與實施都在學校層面進行，這就是校本培訓，它很符合非洲的經(jīng)濟實情。校本培訓的組織采取“教師自己發(fā)起，學校提供專業(yè)發(fā)展資料資源，學校管理者（或教學領(lǐng)導）指導，當?shù)毓芾碚呋虼髮W教師積極支持”的實施方式。例如烏干達（Uganda）教師培訓項目——“SUPER項目”（1993—2000），項目成員在當?shù)亟處熃逃龑W院支持下建立起了“學校群集系統(tǒng)”（school-cluster system），負責在校內(nèi)或教師集群中開展在職培訓活動。在這一項目中，前一批參訓教師是精選過的，他們一般都有豐富的經(jīng)驗與優(yōu)異的才能，受訓后會成為教師教育學院的補充性輔導教師（outreach tutor），每位輔導教師承擔大約20所學校教師的培訓指導任務。他們通過現(xiàn)場聽課、協(xié)助教師解決問題、推進學習小組建設、訓練社區(qū)成員、培養(yǎng)學習小組發(fā)動者等方式促進校本培訓的開展。

在實施中，非洲校本培訓確立了把教師培訓與學校發(fā)展整合起來的目標，使其發(fā)揮更大的教育效能。USAID項目報告中的第九條原則著力倡導這一理念，要求“把在職教師培訓與更大的學校改進目標關(guān)聯(lián)起來，讓全體學校成員參與到項目設計與學校質(zhì)量監(jiān)督過程中來”。所謂校本培訓，就是“在學校教師群體中進行，以學校問題解決為內(nèi)容，以促進學校發(fā)展為目的”的培訓，但基于校本培訓的教師群體專業(yè)發(fā)展途徑常常會提升校內(nèi)專業(yè)的力量而弱化學校行政集權(quán)的力量，尤其是一旦將之與學校中的教學評價、教學設計、教師的教、學生的學關(guān)聯(lián)起來時，這種離心的力量可能會更強。在這種情況下，推進教師培訓與學校整體發(fā)展目標間的整合尤其重要。從學校整體發(fā)展來看，它源于教師、管理者、家長、學生的共同發(fā)展。一旦教師積極參與在職培訓，落實學校改進計劃，一種學校與教師相得益彰的發(fā)展機制就可能形成。為此，USAID教師培訓項目中引入了以下改革內(nèi)容：以學校整體改進為目標，以培養(yǎng)教師個人發(fā)展責任為重點，以社區(qū)參與為輔助，系統(tǒng)推進校本培訓新模式的形成。在納米比亞（Namibia），其校本培訓項目把教師、學校領(lǐng)導、部分社區(qū)成員組織起來，在學區(qū)督導的支持下開展系統(tǒng)教師培訓，重點開展教學質(zhì)量提升方面的專項培訓，確保學校改進的年度目標實現(xiàn)。在教學能力培訓中，這些項目非常關(guān)注教師的課程實

施能力、學生主動學習能力、學生批判性思考能力；在培訓項目管理上，強調(diào)學校內(nèi)部合作與社區(qū)參與學習效果監(jiān)督，力促強大培訓合力的形成。這些項目的實施為該地區(qū)教師培訓方式的改進產(chǎn)生了積極意義。

同時，為了實現(xiàn)教師、學校與社區(qū)三者在教師培訓中的密切合作與相互支持，USAID組織還為非洲設計了便捷的在職培訓項目“七步設計法”：讓所有利益相關(guān)者參與項目設計；根據(jù)現(xiàn)有政策與項目設計出初步方案；向相似國家吸收成功項目設計經(jīng)驗；將所有教師納入項目中來；提供資源支持；開始小規(guī)模培訓，邊改進邊擴大規(guī)模；支持教師改進教學工作水平。這一培訓項目組織步驟有利于校本培訓理念在非洲中小學中的進一步落實。

三、培訓途徑：構(gòu)筑多渠道復合式培訓服務

從效能上看，每一種教師培訓途徑都有其優(yōu)勢功能與功能局限，多途徑復合并行，對之進行綜合利用、優(yōu)勢互補是當代世界各國教師培訓的現(xiàn)實狀態(tài)與變革方向。尤其是在教師培訓活動發(fā)展相對滯后的國家中，多渠道復合并進無疑是解決其教師質(zhì)量低下問題的靈丹妙藥。在此以拉美國家教師培訓為例加以探討。近年來，隨著聯(lián)合國、國際銀行組織等對拉美地區(qū)教師培訓援助力度不斷加大，拉美各種特色教師培訓方式、思想、舉措噴薄而出，引起了世界各國的關(guān)注。2000年，泛美開發(fā)銀行援助教師培訓項目報告《拉美教師培訓：變革與趨勢》（Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends）發(fā)布；2012年，聯(lián)合國教科文組織報告《拉美及加勒比海教師政策發(fā)展的背景與準則》（Background and Criteria for Teacher-Policy Development in Latin America and the Caribbean）發(fā)布：一系列全新的教師培訓制度被迅速植入拉美國家，帶動了拉美教育事業(yè)的迅速崛起。

在聯(lián)合國教科文組織報告中，教育專家為拉美等國教師培訓提出了全新的六大原則，即保障教師接受相關(guān)且有意義的終身培訓，確保持續(xù)培訓對教師工作及學生成績產(chǎn)生重要作用，開發(fā)適合教師教學專業(yè)發(fā)展階段的發(fā)展路徑，構(gòu)建培訓質(zhì)量保障機制，推進學校合作學習，提高大學后課程的相關(guān)性等，致力于幫助拉美建立起一個行之有效的教師培訓體系。［6］在這些原則指導下，當代拉美國家正以教師教學專業(yè)發(fā)展為主線，以提高學生學習成績?yōu)橹行?，全力整合各種教師培訓路徑（包括傳統(tǒng)路徑與現(xiàn)代路徑），為中小學教師提供專業(yè)持續(xù)發(fā)展的高速通道。

在泛美開發(fā)銀行援助項目報告中，北美洲教育專家從六個方面協(xié)助拉美國家開展多渠道復合式的教師培訓模式改革，其具體內(nèi)容是［7］：

1.確立教師培訓的主途徑——實踐中受訓，建立“課本培訓”

所謂“課本培訓”（Classroom-based Training），即“以課為本”的教師培訓制度，其基本培訓信念是：“新教師與真實專業(yè)實踐情境接觸越早，接觸時間越長，培訓效果越好?！痹谶@種培訓制度中，教師在教學實踐中接受培訓，每日課堂與教學內(nèi)容中生發(fā)出來的問題與挑戰(zhàn)構(gòu)成了教師培訓的內(nèi)容，“教中學”（learn as you teach）成為教師培訓的口號。

巴西的加速學習項目

（Accelerated Learning Program）

該項目的創(chuàng)造者引入了“教中學”的口號，以此來描述教師培訓的核心理念。盡管事實上該項目重點不在教師培訓自身上（而在降低學生留級率與輟學率上），但它包括了一些為教師準備的系統(tǒng)化學習內(nèi)容。這些內(nèi)容導引著項目實施過程，通過實施過程來訓練教師。在實施這一項目中，參訓教師獲得了最生動、最具體的現(xiàn)場教師培訓。

資料來源：Juan Carlos Navarro，Aimee Verdisco. Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends［EB/OL］.（2000-08-01）［2015-07-01］. www.iadb.org/sds/edu.

2.利用教師培訓的合作伙伴途徑，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教師培訓服務

不同于職前教師教育，其培養(yǎng)效能取決于中小學能否為實習教師提供深度浸入課堂的機會，在職培訓效能取決于教師與學術(shù)機構(gòu)間的關(guān)聯(lián)度——中小學教師與學術(shù)機構(gòu)，如師范大學、教師學院、教育研究協(xié)會等之間的聯(lián)系越緊密，其培訓效果越好。因此，建立大學與中小學間的合作伙伴關(guān)系（partnership），共同創(chuàng)造高品質(zhì)培訓服務，是拉美教師培訓改革的重點之一。在拉美，優(yōu)質(zhì)教師培訓服務的主要含義有兩個：其一是為教師的自我反思與專業(yè)決定服務；其二是建立有

效的培訓激勵與促進機制。教師培訓其實是發(fā)展教師自我反思能力與決策能力的機會，而教師參訓的積極性至關(guān)重要，充分利用內(nèi)外兩種激勵手段提高教師培訓服務質(zhì)量同樣異常重要。對拉美教師而言，培訓幾乎是提高教師工資與專業(yè)水平的唯一途徑，利用工資職稱機制來提高教師的參訓積極性，是拉美增進教師參訓積極性的有力手段之一。盡管這種培訓激勵機制有其明顯缺陷，但使用得當依然能夠為教師培訓活動提供堅實保障。

3.關(guān)注教師培訓的團隊合作路徑，促進團隊培訓與網(wǎng)絡建設

培訓意味著批評與分享、交流與反思，組建教師學習團隊，建立面對面的教師學習交流網(wǎng)絡，為教師提供“批判性朋友”來幫助其理性反省教學，與其共同分享經(jīng)驗，研發(fā)新教學策略，這已成為拉美教師培訓的有力工具。拉美正試圖為教師培訓提供兩個重要學習交流網(wǎng)絡——實體的校本學習共同體與虛擬的網(wǎng)絡學習共同體，有力克服拉美地區(qū)教師本身面臨的教學困境，如大班教學、復試教學等問題。

智利的教師培訓微中心（Microcentros）

該中心由智利教育部依托“提升教師質(zhì)量與公平項目”的農(nóng)村子項目建立。微中心不是物理意義上的位置概念，而是指教師主導的專題研討會。這些會議由感興趣的教師倡議發(fā)起，由片區(qū)代表予以指導。微中心組織的論壇專門提供給農(nóng)村教師，他們中有許多教師在僅有一位教師的學校中任教。借助微中心論壇，這些教師也有機會與其他教師分享經(jīng)驗，共同參與活動，向其他教師學習。有了這一培訓服務，農(nóng)村教師在課堂上發(fā)現(xiàn)的具體問題就可以及時得到解決。無疑，這些問題的答案就來自微中心參與者的教育教學經(jīng)驗與個人見解。

資料來源：Juan Carlos Navarro，Aimee Verdisco. Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends［EB/OL］.（2000-08-01）［2015-07-01］. www.iadb.org/sds/edu.

4.重視教師培訓的輔導途徑，發(fā)揮教育學的支持與指導作用

項目成功的關(guān)鍵在于有無科學的指導機制，在整個培訓中指導者具有重要作用，因為指導能給參訓教師培訓以積極的鼓勵與有效的反饋。在培訓中，指導教師（supervisor）與輔導教師（tutor）幾乎是一線教師獲得教育教學理論的主源，他們通過教師社群將教師與教師、教師與管理者聯(lián)系起來，并借此向教師傳播最新教育教學理念。拉美國家要求：指導教師每周要去每個課堂巡回指導4小時以上，且每年不少于40次。這一培訓制度有助于提高中小學教師的理論品位與專業(yè)水平。

5.拓寬教師培訓的激勵途徑，把培訓整合進更上位的教師事業(yè)與激勵體系中去

在過去，拉美教師培訓激勵機制的構(gòu)建是通過“加分”方式將之和教師工資與職稱晉升關(guān)聯(lián)起來的。但這種方式的過度使用導致了形形色色的文憑主義、資格主義，為拿證或加薪而培訓往往成了教師參訓的直接意圖，導致大量劣質(zhì)教師培訓風行，最終異化了教師培訓的目的，忽略了教師培訓的“過程”意義。為了克服這一弊病，拉美教師培訓正試圖將培訓結(jié)果與實質(zhì)性培訓目標關(guān)聯(lián)起來，引導教師更加關(guān)注培訓對教師個人專業(yè)發(fā)展的意義。其采取的新做法是：引入第三方開展教師培訓業(yè)務，在培訓前先審查培訓內(nèi)容及其相關(guān)性，教師參訓一年后方可計入學分；將培訓活動與教師選拔過程一體化，即在教師培訓中引入競爭機制，那些培訓中表現(xiàn)卓異的新教師可以被校長雇傭一年，在這一年中繼續(xù)參與培訓并接受學校評估，決定滿一年后是否繼續(xù)聘用。

6.利用教師培訓的社會服務途徑，將培訓作為應對本地社會與教育優(yōu)先考慮問題的重要手段來看待

實踐證明：只有在培訓針對教師、學生、學校中存在的問題展開時，在教育體制與培訓活動相互支持時，有效的教師培訓活動才可能發(fā)生。在國際組織指導下，拉美國家建立了許多區(qū)域性教師培訓中心，開展針對性專項培訓，以此有力應對區(qū)域性教育問題（如營養(yǎng)不良兒童教育、農(nóng)村教師發(fā)展等問題）解決的需要，充分體現(xiàn)了教師培訓為解決區(qū)域社會與教育發(fā)展優(yōu)先問題服務的特殊功能。其實，社會服務不僅是教師培訓的一種獨特功能，還是檢驗培訓科學性、效能性水平，提升教師培訓品質(zhì)的重要途徑。只有與教師工作、社會實踐緊密接觸的那些部分才是教師培訓施展自身潛能、展示存在意義的用武之地。因此，拉美及世界各國改革教師培訓的重要方向就是盡力把教師培訓作為國家社會變革的一個環(huán)節(jié)來看待，利用教師培訓變革社會無疑也是教師培訓自我改進的途徑之一。

四、培訓重點：提升教師專業(yè)素養(yǎng)

教師培訓具有多樣化的內(nèi)容，如專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)德性等專業(yè)素養(yǎng)，相對而言，專業(yè)知識是教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)核，是教師勝任教育教學工作，提高專業(yè)化水平的關(guān)鍵。因此，世界各國陸續(xù)把高效教師培訓體系的建設重點放在了教師專業(yè)素養(yǎng)建設上，這一點在歐盟教師培訓改革中體現(xiàn)得最為明顯。2007年，歐盟委員會發(fā)布了報告《提高教師教育質(zhì)量》（Improving the Quality of Teacher Education），就歐洲教師培訓政策及其改革思路問題進行了集中探討。在該報告中，歐盟提出了教師培訓工作的四項原則，即把教師專業(yè)建設成為一個高素質(zhì)專業(yè)、終身學習型專業(yè)、流動性專業(yè)與基于同伴合作的專業(yè)。［8］在高素質(zhì)專業(yè)素養(yǎng)建設上，歐盟強調(diào)每位教師要有廣泛的學科知識、良好的教育學知識、支持指導學生學習所需的知識技能，以及對教育現(xiàn)象社會與文化層面的深刻理解；在終身學習型專業(yè)建設上，歐盟強調(diào)教師應該認識到工作崗位上知識獲取的重要性，能夠開展教學變革，并基于事實來改變自己對工作的理解；在流動專業(yè)建設上，歐盟教師鼓勵教師去他國任教，開闊教育視野，以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的；在伙伴合作型專業(yè)建設上，教師應該與學校、環(huán)境及其他利益相關(guān)者合作，不斷提高自己的專業(yè)水平。這四大原則從理念上對歐盟教師培訓改革方向進行了清晰定位，勾畫了歐盟利用教師培訓來整體提高教師專業(yè)素養(yǎng)的藍圖。

基于上述原則，歐盟確立了未來教師培訓工作的兩大改革重點，即引導教師終身學習與提高教師自我發(fā)展能力。在前者，歐盟要求教師在工作頭三年要參加有效的入職培訓項目，在整個職業(yè)生涯中要積極參加老教師和其他專業(yè)人員組織的系列化培訓與輔導，要定期參與專業(yè)發(fā)展需求方面的討論，在工作機構(gòu)中獲得更多方面的發(fā)展。在后者，歐盟提出了教師在職培訓工作的改革目標，即讓教師學會設計自己的終身學習路徑，修煉五項自我專業(yè)發(fā)展能力。這些能力分別是：持續(xù)系統(tǒng)反思自己實踐的能力，開展“基于課堂的研究”能力，將學術(shù)研究成果整合進課堂實踐的能力，評價教學策略的有效性并予以補救的能力，以及評價自己培訓需要的能力。［8］應該說，這五項能力目標全面揭示了教師作為一名優(yōu)秀參訓者應該具備的各項專業(yè)發(fā)展素質(zhì)要求。

為了達到上述培訓目標，歐盟確定了未來一段時期內(nèi)教師培訓改革的主要方向是：實施終身學習項目，利用歐盟社會基金（European Social Fund）改進教師培訓內(nèi)容，增加培訓投入；建立評價指標體系，及時發(fā)現(xiàn)教師培訓中存在的問題，報道教師培訓工作進展；創(chuàng)新并傳播教學與培訓方面的知識，通過終身學習項目與研究框架項目促使成員國充分利用這些專業(yè)知識；支持教師培訓方面出現(xiàn)的新創(chuàng)舉，變革教師培訓工作；不斷評價進展情況，并提出針對性建議；等等。

五、培訓機制：倡導合作伙伴關(guān)系建設

就我國而言，當代教師培訓的重要增效機制是“大學—中小學合作伙伴關(guān)系建設”，國家希望借此促進大學與中小學在教師培訓工作上的真正同盟形成，使之成為破解低效教師培訓困境，促使教師培訓工作良性循環(huán)形成的重要機制。作為重要國際組織，國際領(lǐng)先教育學院聯(lián)盟（IALEI，The International Alliance of Leading Institutes）也向世界各國極力推薦“大學—中小學”合作伙伴關(guān)系機制，力促打開教師培訓工作新局面。如前所言，大學與中小學合作伙伴關(guān)系建設既是有力克服“大學為本培訓”與“（中小學）校本培訓”各自缺陷的有利途徑，也是縮小教育理論與教育實踐間的差距，充分釋放最新教育理念的變革實踐潛能的重要方式。在大學為本培訓中，大學及教育理論家扮演了教師培訓的主角，教育理論本位的教師培訓滋生了大量“過度培訓”與“鍍金培訓”，不利于教育理論向教學實踐的遷移，教師培訓的實效性無從體現(xiàn)；（中小學）校本培訓注重教育教學經(jīng)驗的分享，但容易忽視教育經(jīng)驗的升華，導致教師學習者的“坐井觀天”效應。在當前，各國學者期待通過伙伴式合作的輔助，利用二者間的交流互動機制來培養(yǎng)優(yōu)秀教師，實現(xiàn)大學與中小學在師資培養(yǎng)工作上的共享與共贏，這自然代表著世界教師培訓改革的大勢所趨。

由此，合作伙伴關(guān)系建設已成為“IALEI”組織2008年度報告的焦點，大學與中小學合作方式的改進與優(yōu)化預示著世界未來教師培訓方式變革的方向。該報告認為：傳統(tǒng)合作伙伴關(guān)系建設強調(diào)的是加強大學與中小學間的關(guān)系，而在當代，隨著社會對教育重視度的提高，學校教育利益相關(guān)者團隊不斷擴大，合作伙伴關(guān)系建設有范圍容

易擴大的趨勢。［2］早在2006年，英國政府教育與技能委員會（Education and Skills Committee）就在其《學校發(fā)展白皮書》（The School’s White Paper）中倡導學校建立一種“自我治理托拉斯”（selfgoverning Trust）機構(gòu)，以此促使學校與新合作伙伴加強關(guān)系，提高伙伴關(guān)系的專業(yè)化水平。同時，英國還建議建立全國學校理事會（National Schools Commissioner），推動學校與新合作伙伴間的科學匹配，促進學校與合作伙伴間的共進共強。借助伙伴關(guān)系的建立，中小學成為大學與中小學共建的一所教師專業(yè)發(fā)展學校，教師培訓有了更為廣闊的學習平臺。

2008年，“IALEI”組織通過對50多個國家教師教育領(lǐng)域中的合作伙伴關(guān)系建設狀況調(diào)研發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)建共贏、實效的合作伙伴關(guān)系是提高教師培訓質(zhì)量的重要條件。進言之，有效的合作伙伴關(guān)系具有四個必需因素：共享的發(fā)展目標，即合作雙方要在充分考慮各自興趣與要求的基礎(chǔ)上找到協(xié)作點，讓雙方看到合作事關(guān)雙方的核心工作、核心利益，如提高中小學教學質(zhì)量、提高教師培養(yǎng)質(zhì)量等；確立清晰的目標與達成這些目標的靈活策略；對合作方信念、觀點、經(jīng)驗與知識的尊重，理解最終的共同合作目的；有足夠的可支配資源與對其他資源的吸附能力。在學校合作伙伴關(guān)系建設中，政府是關(guān)系建設項目的促進者，尤其是在知識創(chuàng)新、實質(zhì)性學習與教師終身學習上，政府要做好推動工作；大學教師要積極介入中小學教育教學工作，推進學校之間的強強聯(lián)合，將大學的專業(yè)知識帶到學校中去；利用指導實習生這一契機，大學教師與中小學教師要展開深入交流，共同觀察、研討、評價教師的授課。［2］可見，在新型大學與中小學合作伙伴關(guān)系建設中，國外教師職前培養(yǎng)、在職培訓將會在實踐中走向深度融合與交互促進！

六、改革方向：致力“高水平專業(yè)”建設

近年來，世界經(jīng)合組織（OECD）關(guān)于教育事業(yè)的改革文件對世界各國教育改革均有一定的引領(lǐng)意義。在2010年發(fā)布的48號《教育工作文件》（Education Working Papers）中，該組織提出了一個具有至高統(tǒng)帥性的教師培訓目標——把教師行業(yè)按照“高水平專業(yè)”（High level profession）來建設。這一培訓目標的確立無疑對世界各國教師培訓改革具有指引功能，代表著世界各國打造高效教師培訓服務的前進方向。該文件指出：教師學習主要是一種“實踐學習”，其效果依賴于許多因素，如國家過去傳統(tǒng)、當下組織機構(gòu)、教育系統(tǒng)的體制性特征等，為此，在具體設計教師培訓項目時要注重情境針對性，考慮教育工作與學校發(fā)展的具體需要。在OECD看來，教師是具有自主意識、批判意識與專業(yè)的問題解決能力的人，是實干型知識分子、課程開發(fā)者與實踐知識生產(chǎn)者。［9］“有力的教師培訓”一定是能包容學科專業(yè)與教育學知識，持續(xù)發(fā)展教師專業(yè)技能，協(xié)調(diào)包括師生與管理者在內(nèi)的多樣化要素，深入理解教師教學環(huán)境的教師培訓；一定是能把適合教書的人吸引到教學行業(yè)并通過培養(yǎng)使之具有特定素質(zhì)結(jié)構(gòu)，適應國家特定需要的優(yōu)秀教師。這就是“高水平專業(yè)”的具體內(nèi)涵。［10］

為了實現(xiàn)這一培訓目標，OECD呼吁各成員國推進以下四項教師培訓改革：

首先，提高教師所受教育與課堂實際情況間的一致性。教師作為實踐行業(yè)，對其專業(yè)人員的培訓更應重視實踐課程，關(guān)聯(lián)教育理論與教育實踐問題，幫助教師建立職業(yè)的統(tǒng)一性，克服教師作為“理念人”與“實踐人”雙重角色間的割裂現(xiàn)象。各種教師培訓活動，如輔導、課堂觀察、教學設計等應盡可能與特定國家的國情高度一致。

其次，充分認識在職培訓的重要性，將之放在教師學習連續(xù)體中加以整體設計。OECD建議各成員國在教師學習這一主軸上，在終身學習理念指導下統(tǒng)一設計教師教育政策。在政策設計時要充分考慮職前與職后、正式培訓與非正式培訓間的連續(xù)性，努力形成以職前教育為堅實知識基礎(chǔ)，以職后培訓來更新知識，努力形成與變革的教學環(huán)境相適應的教師專業(yè)發(fā)展格局。在這一教師學習連續(xù)體中，OECD組織建議教師把職后培訓視為自己的一項“專業(yè)責任”，不斷強化教師參訓的責任意識與內(nèi)在要求。在培訓項目設計時既要保持與職前教師教育間的關(guān)聯(lián)性，又要關(guān)注學校的發(fā)展需要，允許教師之間產(chǎn)生充分的互動。

再次，建立培訓服務提供者網(wǎng)絡，貫通各種教師培訓服務類型。在各國，教師培訓服務的提供者是多樣化的，學校、國家、專業(yè)組織等都是教師培訓服務的供給者。這一格局的優(yōu)點是便于開展市場化競爭，促使優(yōu)質(zhì)培訓服務的涌現(xiàn)，但其缺點是不利于各培訓服務形態(tài)間的整合與協(xié)調(diào)。OECD建議：應該大力推進教師培訓服務的

一體化，即各種培訓服務盡量應該由同一機構(gòu)提供，確保各類培訓服務間的協(xié)調(diào)，以此統(tǒng)整四種基本教師培訓模式——師范學校模式（以實踐訓練為主）、學術(shù)傳統(tǒng)（academic tradition）模式、教學專業(yè)化模式與最低能力模式，為參訓教師提供效果最優(yōu)的系列化培訓服務。同時，教師培訓服務一體化也應包括加強在職教師與職前教師（即師范生）間的聯(lián)系與培訓合作——在職教師可以向師范生傳授教學經(jīng)驗，而師范生可以同在職教師共享最新教育教學理念。這一做法無疑有助于職前與職后教師教育的共同發(fā)展。

最后，加大教師培訓項目的創(chuàng)新力度。教師培訓項目設計依然是提高教師培訓質(zhì)量的抓手，OECD建議成員國在后續(xù)教師培訓項目設計上應該考慮以下三點：其一是重視有效校本教師培訓項目，其原因就在于：由于校本教師培訓項目與教師的具體需要、學生的學習環(huán)境直接相關(guān)，故該項目有助于促進教師間的協(xié)作與研討，增強教師的參訓興趣，產(chǎn)生協(xié)同增效效應。其二是增加項目設計的彈性，積極創(chuàng)造客制化項目，即增加教師培訓項目設計的自由度，盡可能按照教師、學校的需求設計出量身定制型的選擇性教師培訓項目，使之成為常規(guī)教師培訓項目的有力補充。其三是增加項目設計的創(chuàng)意。這包括兩點內(nèi)容：一方面，在培訓項目設計時要盡可能為教師提供多樣化的可能選擇，適應不同教師的學習風格與要求；另一方面，要從總體上考慮在職培訓與職前教育、傳統(tǒng)培訓項目與其他項目間的動態(tài)關(guān)系。例如，在壓縮職前教育的同時增加在職培訓時間，通過壓縮培訓班級規(guī)?；蛟黾优嘤枙r間來提高教師培訓質(zhì)量等，都能達到培訓增效的目的，這些舉措理應是后續(xù)教師培訓項目改革的方向。

總之，當代世界各國尤為關(guān)注教師培訓工作，始終將之視為參與國際社會競爭，提升國家核心競爭力的秘密武器。在教師終身專業(yè)發(fā)展歷程中，教師職后培訓是教師專業(yè)成熟的關(guān)鍵節(jié)點，具有持續(xù)性、開放性、終身性的特點，這就決定了教師培訓系統(tǒng)的改革具有全面性與復雜性，關(guān)涉培訓活動的方方面面。統(tǒng)覽世界教師培訓改革全局，我們清晰地看到：世界各國在打造“高效”培訓這一改革主題下，對教師培訓工作的各個層面——培訓層次、培訓途徑、培訓重點、培訓機制等方面進行了富有成效的改革與探索，其最終目的是要將教師專業(yè)建設成為一個“高水平”專業(yè)，努力提升教師的專業(yè)性，增強教師培訓工作服務社會發(fā)展與國際競爭的能力。我們相信：他山之石，可以攻玉。這些彌足珍貴的改革經(jīng)驗對于我國新時期教師培訓體系建設，提升“三級三類培訓”質(zhì)量具有較強借鑒意義。教師培訓的生命力在效能，創(chuàng)建高效教師培訓是我國與世界共同面臨的教師培訓改革主題與艱巨使命。無論是在國外還是在國內(nèi)，校本培訓始終是國家教師培訓體系的根基，提高教師專業(yè)素養(yǎng)是各國教師培訓工作的永恒使命，“大學—中小學”伙伴關(guān)系建設是各國攻克教師培訓難題的靈丹妙藥，構(gòu)建多途徑復合、合力最優(yōu)的教師培訓框架是各國教師培訓體系優(yōu)化的實質(zhì)內(nèi)容。面向未來，我國教師培訓體系優(yōu)化進程中還有許多細節(jié)性工作有待于我們?nèi)ネ瓿伞远ㄗ摺皩W校為本、師能為重、途徑綜合、合作共強、提高效能”的教師培訓改革之路，持之以恒、務實精心地推進各項培訓改革創(chuàng)舉，無疑是我國教師培訓工作在新一輪國際競爭中大顯身手的有力途徑。

［1］Darling-Hammond L，Wei R，Anree A. How High-Achieving Countries Develop Great Teachers［EB/OL］.（2010-08-01）［2015-07-01］. http：// edpolicy.stanford.edu.

［2］International Alliance of Leading Institutes（IALEI）.Transforming Teacher Education Redefined Professionals for 21st Century Schools［EB/OL］.（2008-06-01）［2015-07-01］. http：//www.highered.nysed.gov/NCATECR.pdf.

［3］Arne Duncan.The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement［EB/OL］.（2011-09-01）［2015-07-01］. http：//www.2ed.gov/inits/ed/index/html.

［4］Research and Development Policy Information Center. Preparing Teachers Around the World［EB/OL］.（2003-05-01）［2015-07-01］. www.ets. org/research/pic.

［5］USAID. First Principles：Designing Effective Education Programs for In-Service Teacher Professional Development Compendium［EB/OL］.（2012-06-01）［2015-07-01］. http：//www.equip 123.net/docs/E1-FP_In-

Svc_TPD_Compendium.pdf.

［6］UNESCO. Background and Criteria for Teachers’ Policies Development in Latin America and the Caribbean［EB/OL］.（2012-05-01）［2015-07-01］. http：//www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ Backg round- mexico.pdf.

［7］Juan Carlos Navarro，Aimee Verdisco.Teacher Training in Latin America：Innovations and Trends［EB/OL］.（2000-08-01）［2015-07-01］. http：//www.iadb.org/sds/edu.

［8］Commission of the European Communities. Improving the Quality of Teacher Education［EB/OL］.（2007-04-18）［2015-07-01］. http://plasticgeneration.com/documents/tradoc_134507.pdf.

［9］Feiman-Nemser S. From Preparation to Practice：Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching［J］. Teachers College Record，2001，（6）.

［10］Musset P. Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective［EB/OL］.（2010-10-01）［2015-07-01］.www.oecd.org/edu/calidaeducativa.

［責任編輯：羅雯瑤］

Toward an Effi cient Teacher Training Reform: A Study of the Trend of Worldwide Elementary and Secondary School Teacher Training

Long Bao-xin
（School of Education, Shaanxi Normal University, Xi’an Shanxi 710062, China）

The theme of contemporary teacher training reform focuses on establishment of an efficient teacher training system, which is reflected at every link and level. Nowadays teacher training worldwide is improving its level, approaches, foci and mechanism in order to transform and upgrade itself, thus helping release the potential of teachers involved. The trend of worldwide teacher training innovation would be school-centeredness supported by various training channels and resources, emphasis on teachers’ professionalism, on partnership building, and on the development of high-quality subjects.

worldwide; efficient teacher training; effective teacher; school-based training; high-quality subjects

龍寶新（1973— ），男，陜西洋縣人，博士，陜西師范大學教育學院副院長、教授，美國亞利桑那大學教育學院訪問學者，主要從事教育基本原理、教師教育學研究。

G451.2

A

2095-7068(2015)03-0120-09

2015-07-09