湯倩倩

近年來，隨著新課程教學(xué)理念的普及，我們不難看到，高中語文課堂教學(xué)中的互動越來越多，教師和學(xué)生的互動意識明顯增強，無論是師生互動還是生生互動，都開展得有聲有色。然而有些語文課堂教學(xué)的互動，只是看上去很美：有簡單的文本內(nèi)容問答、應(yīng)景式課堂設(shè)計的情況，也有教師組織不到位、學(xué)生參與不均衡的情況，等等?？傊?，不少語文教師將課堂互動教學(xué)看成是一個顯示新課程教學(xué)理念的環(huán)節(jié)，而不是因為教學(xué)需要而去精心設(shè)計和組織，自然也就使得課堂互動教學(xué)成為一種“食之無味、棄之可惜”的雞肋，營造的是那種表面熱熱鬧鬧、內(nèi)在玩玩笑笑的“虛假繁榮”。也有不少老師已經(jīng)認識到其中的問題，進而作出一些改進，也取得一定效果。本文筆者就結(jié)合實踐，談?wù)劯咧姓n堂互動教學(xué)應(yīng)該堅持的三個導(dǎo)向。

一、堅持問題導(dǎo)向

互動教學(xué)形式可以多樣，但是核心本質(zhì)是對問題的探討和研究，找到解決問題的辦法，尋求問題的最終答案?？梢哉f，互動教學(xué)的第一步不是互動本身，而是對問題的認知和科學(xué)設(shè)計。如果由于互動教學(xué)的目的不明、定位不清，就很容易導(dǎo)致對互動教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，特別是問題設(shè)計不到位，出現(xiàn)為互動而互動的情況。比如，有的語文課堂教學(xué)中，組織一個互動前后要花將近15分鐘左右的時間，而設(shè)計的問題卻是非常簡單的，學(xué)生完全可以從教輔用書，或者稍加思索就能得知答案，那么這個問題的設(shè)計就是失敗的，因為這并不需要學(xué)生之間互相研究、探討，也不需要通過教師的引導(dǎo)來獲知，這樣的問題就應(yīng)該是由學(xué)生自主掌握的，或者簡單通過提問形式予以解決即可。再如，有的語文教師把互動教學(xué)當(dāng)成是解決一切問題的“法寶”，缺乏對問題難度的預(yù)估和學(xué)生學(xué)情的了解，在互動組織中引導(dǎo)也不完全到位，進而出現(xiàn)互動教學(xué)中學(xué)生探討不下去，陷入沉默的尷尬，最終也只能是教師直接告知學(xué)生問題答案，造成互動教學(xué)的失敗。

因此，在語文互動教學(xué)中，要堅持問題導(dǎo)向，合理確定互動教學(xué)的目標、定位，科學(xué)預(yù)估學(xué)情，準確設(shè)置問題，精心組織引導(dǎo)。如筆者在教學(xué)《離騷（節(jié)選）》一文時就發(fā)現(xiàn)，如果只是就詩句講含義，就意向談內(nèi)涵，那么學(xué)生雖然能夠大體明白詩歌的意思，也能夠概念地感知屈原的愛國情操，但是畢竟不能很好地對屈原這種寫作手法的認知，更不能深切感受到其中誠摯的赤子之情。于是，我設(shè)計了這樣的問題：中國古代的文人士大夫都很講究謙遜，一般很少自己夸贊自己。但是詩歌中屈原一而再、再而三地“炫耀”自己出身高貴、裝飾精美等等，要知道出身也好，裝飾也好，其實并不能說明什么，只能說明地位還不錯、生活環(huán)境還不錯而已，那么屈原為何如此“庸俗”地來大寫特寫這一切呢？請結(jié)合屈原此刻的地位和生活環(huán)境來思考，其寫作用意及其中內(nèi)涵。這樣的問題設(shè)計，教輔書上沒有現(xiàn)成答案，但是學(xué)生也能夠通過討論，發(fā)現(xiàn)屈原不會是這么庸俗的人，結(jié)合其現(xiàn)實中的地位、生活環(huán)境對比，慢慢就能得出屈原自敘楚國王室后裔身份，是為了強調(diào)自己身負的責(zé)任，自敘裝飾的高貴是為了彰顯自己高尚的德操，這些都能夠從屈原自豪并痛心的語句中得出，這樣的問題引導(dǎo)也讓學(xué)生互動有的放矢。

二、堅持過程導(dǎo)向

互動教學(xué)的過程有很多種，既可以由師生之間通過一問一答、一問多答的互動形式來實現(xiàn)，也可以由學(xué)生之間互相探討、最終提交最優(yōu)答案的互動方式來實現(xiàn)。師生互動的好處在于，教師完全中控了互動的整個流程，使得互動基本上是在教師既定的教學(xué)軌道上運轉(zhuǎn)，教師可以通過問題預(yù)設(shè)，將問答互動過程變成問題引導(dǎo)過程，使得回答問題的學(xué)生和其他聽問答內(nèi)容的學(xué)生，都能清晰地感知到問題思考、解決的全過程，從而收獲新知。

但是其弊端在于，參與的學(xué)生畢竟有限，只能是那么幾個學(xué)生，而且如果不采取點名問答的形式，那么參與較多的可能還是學(xué)習(xí)成績較好或者課堂積極性比較強的一群學(xué)生，長期下去就會固化回答問題的名單。如果簡單地采取點名方式互動，也并不是最佳最合理的方式，因為點名的學(xué)生可能都是教師認為不怎么愿意主動回答的學(xué)生，這些學(xué)生要么對問題認知不到位，沒有形成合理的答案，要么就是個性使然，不愿意或者說并不習(xí)慣于回答問題，那么點名這些學(xué)生回答問題，就可能出現(xiàn)沉默、偏題等等不受控制的情況，最終還是得選擇主動積極回答的學(xué)生來“救場”，這樣就造成了課堂教學(xué)的無序和時間的浪費，也對那些點名學(xué)生的積極性、自尊心造成挫傷。

因此，就互動教學(xué)有效性而言，我們更多的是希望采取先生生互動、再師生互動的方式。生生互動其好處就在于學(xué)生能夠全員參與，學(xué)生之間的溝通理解雖然有一定的落差，但是基本上是處于“階梯式”的，一組學(xué)生5-6人，基本上各種類型的學(xué)生都會包含其中，有積極主動的，有敏感膽小的，有語文素養(yǎng)高的，有語文素養(yǎng)低的，有善于組織的，有習(xí)慣默聽的，這些不同類型的學(xué)生，如果在平時一對一的互動教學(xué)中，往往并不能充分表達意見，但是在這樣階梯式的互動小組中，就可以各負其責(zé)，善于組織的組織互動，語文素養(yǎng)高的負責(zé)解釋說明，積極主動的負責(zé)整合溝通，在這種情況下每個人都能融入到互動教學(xué)之中去，從而真正實現(xiàn)有效互動。

三、堅持結(jié)果導(dǎo)向

互動教學(xué)的最終目的是實現(xiàn)對文本的解讀、對問題的破解、對知識的掌握。但對于整體提升學(xué)生語文素養(yǎng)這一內(nèi)在目的而言，這樣還不夠，還需要教師進行把控和設(shè)計。堅持互動教學(xué)的結(jié)果導(dǎo)向，一方面要著眼于課堂教學(xué)本身，實現(xiàn)互動教學(xué)的目的性、流暢性，另一方面還要著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)提升，實現(xiàn)互動教學(xué)下學(xué)生的整體提升。

那么，在具體教學(xué)中，在生生互動結(jié)束、師生互動開始這一節(jié)點上，就要開始把控。一般而言有三種模式可供選擇參考。一種是學(xué)生自由作答，也就是當(dāng)生生互動結(jié)束后，學(xué)生可以直接拿小組討論的答案來與教師互動，這樣的好處在于培養(yǎng)學(xué)生的主動性，缺點在于依然有學(xué)生參與不到師生互動中來；第二種是指定學(xué)生作答，教師在生生互動的過程中，應(yīng)該通過觀察、巡視，對各組互動情況進行一定程度的了解和預(yù)判，從而根據(jù)教學(xué)需要來指定參與師生互動的名單，這樣的好處在于教學(xué)的高效和流暢，缺點在于依然有部分學(xué)生和小組參加不了師生互動；第三種是輪流作答，就是要求各互動小組、小組成員按照順序、互動次數(shù)必須進行一定順序的輪流作答，參與互動的學(xué)生只是作為一個小組的代表，其好處在于學(xué)生都能參與進來，缺點在于比較僵化。

當(dāng)然，很難說有十全十美的方法，需要教師結(jié)合學(xué)情加以選擇。個人認為可以綜合采用，比如筆者在教學(xué)魯迅雜文《拿來主義》一文時，就針對不同的問題和互動情況，綜合采用了這三種模式，效果很好。針對“拿來主義”在文中的具體表現(xiàn)和內(nèi)涵這一相對簡單的問題，在生生互動后由學(xué)生自由作答，在兩個學(xué)生的作答中就得以解決，節(jié)約了教學(xué)時間；針對“大宅子”這一類比由于問題相對較難，為了教學(xué)的流暢與高效，我根據(jù)生生互動中的觀察，確定了幾個討論較好小組中理解相對深刻的學(xué)生作答，這樣既提高了課堂效率，也保持了課堂教學(xué)的流暢；針對魯迅寫這篇文章的背景和意圖這一核心問題，則要求每一組必須選派代表來發(fā)言，這樣不論哪一層次學(xué)生都有了表達的機會，在互補中得到提高，同時對問題的理解和記憶也因此得到強化。

其實，對于語文課堂教學(xué)而言，互動只是形式，其核心還是教師能否站在“平等的首席”這一立場，真正地采取溝通、交流的態(tài)度，讓學(xué)生慢慢從已知到未知，在互動中合作、探究，在實踐中摸索、總結(jié)，從而實現(xiàn)真正的素能提升。