周韞軼

教師專業(yè)發(fā)展是各級政府、基層學(xué)校以及教師自身通過各種專業(yè)途徑和方法，強調(diào)專業(yè)知識，強調(diào)專業(yè)能力，強調(diào)專業(yè)精神，強調(diào)自我專業(yè)意識，以促使教師在知識、技能、情感、自身反思與改進等專業(yè)素質(zhì)方面不斷趨于完善的活動過程。

一、 教師專業(yè)發(fā)展多維路徑的理性辨析

目前，教師專業(yè)發(fā)展的路徑可以大致歸為三類：知識—技能取向、實踐—反思取向、文化—生態(tài)取向?；趯處煂I(yè)發(fā)展內(nèi)涵的不同理解而提出的教師專業(yè)發(fā)展的這三種取向，為教師專業(yè)發(fā)展提供了若干路徑。在具體的學(xué)校情境中，上述的教師專業(yè)取向中的操作模式存在著一定的局限性。

比如：知識—技能取向里采用大學(xué)本位教育教學(xué)模式，大學(xué)應(yīng)當(dāng)向預(yù)備教師或在職教師傳授什么樣的專業(yè)知識，目前采用的課程體系依據(jù)的都是大學(xué)科系的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性課程，并不是依據(jù)學(xué)校中教育實踐問題和實踐知識來進行建構(gòu)的課程體系。

再如：知識—技能取向里采用教師發(fā)展學(xué)校模式推進教師專業(yè)發(fā)展，在大學(xué)文化和中小學(xué)文化兩種不同的制度文化、理念文化的層級差異的背景下，再加上相對隔離的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，很難及時、有效地推進教師專業(yè)發(fā)展進程。

再如：實踐—反思取向里教育敘事模式，雖然已經(jīng)使教師的消極被動發(fā)展轉(zhuǎn)變成積極主動參與，但也暴露出教育敘事研究內(nèi)容虛構(gòu)化、研究膚淺化的問題。這種對于教育經(jīng)驗感性直白的表達(dá)方式不能從根本上替代教師教育理論的探究和教育教學(xué)科學(xué)研究的訓(xùn)練。

再如：文化—生態(tài)取向里共營小組、同伴互助、師徒幫教等模式雖然以教師集體交流、實踐探究、行為反思為手段，但是各種專業(yè)發(fā)展組織形式的保障機制、文化促進都相對欠缺，導(dǎo)致這些教師專業(yè)發(fā)展模式始終停留在層級較低的實踐層面。

林艷在《教師文化病理現(xiàn)象透析》中直接指出，嚴(yán)重阻礙教師專業(yè)發(fā)展的病理現(xiàn)象包括“相互隔離、各自為陣、機械操作、主體缺失、喪失動力、迷失自我”[1]。

綜上所述，目前國內(nèi)對于教師專業(yè)發(fā)展的研究無論在實施方法上還是價值取向上都還籠罩在西方研究范式、概念、范疇和方法的影子之中，還是被動地運用西方研究中出現(xiàn)的一些新概念來解釋我國的本土問題，未能構(gòu)建起自己的教師專業(yè)發(fā)展理論體系。

二、 教師專業(yè)發(fā)展文化路徑的實踐訴求

隨著日趨深入的基礎(chǔ)教育改革的實施，我們在借鑒、審視、運用已有的教師專業(yè)發(fā)展路徑的同時，不得不去思考教師專業(yè)發(fā)展新的突破口和著力點，我們需要尋找中國教師專業(yè)發(fā)展自身的文化理由，以及確立自身發(fā)展的可行路徑，給出一種文化的解釋，將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的實踐變革和教育的改革推進緊密結(jié)合起來，并為各個學(xué)校的具體實施提供一種基于學(xué)校實踐基礎(chǔ)上的必要參考和普適建議。

立足一線的教育教學(xué)實踐和不同學(xué)校的觀察比較，教師專業(yè)發(fā)展在新的時代背景和發(fā)展要求下，必須要“基于學(xué)?！保叭轿幕?。因此，結(jié)合理論支持，結(jié)合發(fā)展實踐，結(jié)合學(xué)校推進，在實踐層面探索一種真正定位于一所學(xué)校的、采用文化路徑推進教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)方法就顯得必要而迫切。

三、 教師專業(yè)發(fā)展文化路徑的行動建議

“基于學(xué)?！薄叭轿幕钡慕處煂I(yè)發(fā)展在中小學(xué)基層學(xué)校可供借鑒、選擇的現(xiàn)實而有效的行動建議有哪些呢？

1.秉承文化自覺

“所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，并對其來歷、形成過程、所具有的特色和發(fā)展趨勢有充分認(rèn)識。換言之，文化自覺是文化的自我覺醒、自我反省以及自我創(chuàng)建。”[2]“自覺的原意是自我意識的覺醒， 不斷引申為處于自我意識覺醒狀態(tài)下人的各種表現(xiàn)?！盵3]

隨著人們對認(rèn)知領(lǐng)域的深入研究，自覺的主體逐漸從個體人拓展到群體人， 而且還延伸到意識形態(tài)其他的領(lǐng)域。筆者對教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑提出的“文化自覺”包括教師和學(xué)校兩個層級。

（1）教師的文化自覺

“教師的文化自覺，從專業(yè)化發(fā)展的路徑和價值取向來看，主要表現(xiàn)在五個方面，即道德自覺、理論自覺、專業(yè)自覺、實踐自覺和思維自覺?！盵4]也指“教師能否自覺地把社會賦予的外部目標(biāo)轉(zhuǎn)變成內(nèi)在需要，自覺地參與教育、研究教育，激發(fā)從事教育活動的創(chuàng)造力，使教育勞動成為教師創(chuàng)造性活動?！盵5]

教師的文化認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，也是教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的行動基礎(chǔ)。它不僅是教師自主學(xué)習(xí)、自我完善、自我超越的過程，也是實現(xiàn)自我價值、體現(xiàn)人生意義的過程。

首先，教師必須理解學(xué)校文化之內(nèi)涵，思考學(xué)校文化之價值，形成理解專業(yè)發(fā)展的精神支撐，進而形成適應(yīng)學(xué)校文化的自我專業(yè)信念、工作態(tài)度與發(fā)展動機。

其次，教師在對學(xué)校文化有清晰認(rèn)同的基礎(chǔ)上，要對自己所從事的教育教學(xué)工作有系統(tǒng)的規(guī)劃，要明確自身專業(yè)發(fā)展的顯著特點和發(fā)展方向，形成堅定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動維護教師的專業(yè)聲譽。

實現(xiàn)教師的文化自覺是要主動地、持久地以學(xué)校的文化愿景驅(qū)動專業(yè)發(fā)展，以自己的專業(yè)信仰貫穿專業(yè)過程，以自己的專業(yè)體驗促進專業(yè)反思，以自己的專業(yè)收獲成就專業(yè)提升。這樣一種循環(huán)共生的良性發(fā)展過程要經(jīng)過教師的自知自醒，自為自主，到自信自行，最終達(dá)到自新自強。

（2）學(xué)校的文化自覺

文化自覺對學(xué)校而言，既要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作的著力點由技術(shù)轉(zhuǎn)向精神，由外顯轉(zhuǎn)向內(nèi)隱，也要求學(xué)校構(gòu)建起一條文化溯源、文化揚棄、文化體認(rèn)、文化內(nèi)化的環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈。

文化溯源指的是學(xué)校文化一定要以社會轉(zhuǎn)型為背景，立足教育創(chuàng)新發(fā)展的主題，立足學(xué)校理念傳承的要義，走傳承之路。

文化揚棄指的是按照未來社會發(fā)展對教育的要求，對人才的需求，由上而下、由下而上、多層次、多模式、多階段地持續(xù)推進，走改良之路。

文化體認(rèn)指的是學(xué)校文化的傳承與發(fā)展要來自于教師、學(xué)生、家長，同時還要在教師的具體教育教學(xué)工作中，在學(xué)生的全面成長中，在家長的積極參與中得以實踐和驗證，走認(rèn)同之路。

文化內(nèi)化指的是形成的學(xué)校核心價值理念要在推進素質(zhì)教育過程中謀求學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，這個過程是漸進的、積累的，而不是突變的、斷裂的。

文化溯源的目的就在于甄別學(xué)校文化形成的理由與學(xué)校文化的特質(zhì)。文化的揚棄和體認(rèn)基于學(xué)校，體現(xiàn)學(xué)校為本的價值原則，同時以本校教師為文化重建的真正主體，每位教師既是該文化的受益者，又是身體力行的創(chuàng)建者，其中盡可能少地?fù)诫s教育主管部門的行政意志。而文化的內(nèi)化倡導(dǎo)教師之間在廣泛的、多渠道的專業(yè)合作中相互學(xué)習(xí)、彼此激勵，這樣才更有理由、更有機會、更有平臺去理解、認(rèn)同、踐行學(xué)校文化。

2.注重多維推進

從學(xué)校文化建設(shè)的角度建立教師專業(yè)發(fā)展的多維路徑，要圍繞學(xué)校的育人目標(biāo)，根據(jù)學(xué)校教育工作的邏輯關(guān)系進行厘清和明晰。學(xué)校文化是學(xué)校所有工作的核心所在和動力源泉，注重多維推進的文化支持系統(tǒng)可以使教師專業(yè)發(fā)展從“學(xué)校要求”走向“生活方式”。因此，“基于學(xué)?！苯?gòu)了創(chuàng)新的文化體系后，不同學(xué)校還必須試圖在多樣化、復(fù)雜化的辦學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)校自身教育創(chuàng)新的體系，確定特色的文化多維路徑，達(dá)到多層次、多角度推進教師專業(yè)發(fā)展的實施目的。

不同學(xué)校的教育創(chuàng)新體系可以從以下幾方面進行取舍：辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)等組成的價值體系；課程開發(fā)、課堂教學(xué)、班級建設(shè)等組成的育人體系；規(guī)章要求、組織管理等組成的制度體系；戰(zhàn)略性謀劃、領(lǐng)導(dǎo)者品格等組成的管理體系。同時，不同學(xué)校在進行教師專業(yè)發(fā)展文化路徑實施時，要在學(xué)校教育創(chuàng)新的體系中秉承真實的校本創(chuàng)新、實踐的改革創(chuàng)新、科學(xué)的工作創(chuàng)新、完整的體系創(chuàng)新來調(diào)整確定基本路徑，優(yōu)化實施各種模式，使之真正成為一個學(xué)校發(fā)展的有機整體，成為一個創(chuàng)新教育的生態(tài)系統(tǒng)，這樣，教師專業(yè)發(fā)展文化路徑才能以文化人，有序?qū)嵤?，提效運行，大力推進。

3.把握動態(tài)平衡

動態(tài)平衡是指學(xué)校不僅有健康、向上的目標(biāo)愿景和發(fā)展勢頭，同時還要有健全有效、和諧穩(wěn)定的管理機制。學(xué)校管理者應(yīng)以“把握動態(tài)平衡”作為主導(dǎo)思想來調(diào)控教師專業(yè)發(fā)展的多維文化路徑，要在各項工作穩(wěn)步推進的過程中，整合各種關(guān)系，穩(wěn)定不同因素，調(diào)配多樣需求，產(chǎn)生實效、有效、高效的運轉(zhuǎn)，進而保持教師專業(yè)發(fā)展工作的動態(tài)化平衡。

把握動態(tài)平衡要做好以下幾點。

一是要切實“動起來”。學(xué)校的發(fā)展、教師的發(fā)展不能原地踏步，若教師的專業(yè)發(fā)展長期處于穩(wěn)定的平衡狀態(tài)，就會在平衡中消弭，在沉默中靜止。只有學(xué)校、教師主動打破現(xiàn)有平衡，才能使教師專業(yè)發(fā)展進入更高層次、更高級別的平衡狀態(tài)，呈現(xiàn)新的高速運轉(zhuǎn)態(tài)勢。

二是要“以動制衡”。基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展的文化路徑在實施中要善用動態(tài)的方式快速處理實際運行中所產(chǎn)生的不平衡，比如：教師個人發(fā)展需求與學(xué)校具體要求之間的矛盾；教師實際工作與自我發(fā)展目標(biāo)之間的矛盾；教師職業(yè)倦怠與學(xué)校支撐環(huán)境之間的矛盾等等。

三是要“動中求衡”。教師的專業(yè)發(fā)展并不是一直在做加速運動，學(xué)校管理者要尋找并確定一種最均衡的發(fā)展要求、最平穩(wěn)的發(fā)展態(tài)勢、最安全的生態(tài)環(huán)境，使教師個體的專業(yè)目標(biāo)與其發(fā)展成效動態(tài)平衡，使教師個體的專業(yè)成長與教師群體的專業(yè)要求動態(tài)平衡，這樣教師的專業(yè)發(fā)展才能得以保證。

四是要“曲中求衡”。影響教師專業(yè)發(fā)展的因素眾多，學(xué)校管理者一定要想方設(shè)法地在實際的教育實踐中，在保持學(xué)校原有動態(tài)平衡的基礎(chǔ)上不斷打破固有的平衡，讓教師的專業(yè)發(fā)展進入新的文化運動狀態(tài)，從而在平衡和不平衡之間實現(xiàn)教師專業(yè)的快速發(fā)展。

4.倡導(dǎo)知行合一

“知行合一”取自于明代著名思想家王陽明的“知行合一”說。在教師專業(yè)發(fā)展文化路徑中的“知”指的是教師對于學(xué)校文化的認(rèn)同，對于自身專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)明晰、路徑知曉、方法了解等等?！靶小敝傅氖墙處煂τ趯W(xué)校文化的推動，對于自身專業(yè)發(fā)展的行動實施、及時反思、成效整理等等。

倡導(dǎo)知行合一就是教師的文化認(rèn)同離不開教師的專業(yè)自覺，教師的專業(yè)自覺也離不開教師的文化認(rèn)同，二者互為表里，不可分離。教師對于學(xué)校文化的認(rèn)同要通過教師具體工作的實施來凸顯。而教師專業(yè)目標(biāo)的實現(xiàn)、教師專業(yè)路徑的驗證、專業(yè)方法的取舍、專業(yè)成效的評估都要與教師自身的專業(yè)發(fā)展生活相聯(lián)系，這就可以稱為“知必然要表現(xiàn)為行，不行不能算真知”。

“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行乃知之成?！盵6]倡導(dǎo)知行統(tǒng)一是教師專業(yè)發(fā)展的根本要求，實現(xiàn)從知到行的轉(zhuǎn)化是教師專業(yè)品質(zhì)形成的內(nèi)在機制，只有充分重視教師主體性的發(fā)揮、專業(yè)實踐的鍛煉、專業(yè)情感的豐富、專業(yè)意志的培養(yǎng)以及專業(yè)高度的提升，才能實現(xiàn)知與行的真正統(tǒng)一，提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性。

5.推行效能評價

“教師效能感是指教師對自我是否具有圓滿達(dá)到某一預(yù)期目標(biāo)的能力信念。”[7]教師自我效能感的提升是實現(xiàn)教師自主發(fā)展的內(nèi)源性動力。從教師效能理論的視角實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，一是要不斷提升教師自我效能信念，激發(fā)自我專業(yè)意識；二是要密切加強教師間的良性互動，實現(xiàn)實踐性知識的共享；而最重要的是適時促進教師的自我反思，建立教師效能評估機制。

“教師評價是評價者依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，采取多種方法搜集評價資料，對教師個人的資格、能力及表現(xiàn)進行價值判斷的過程。”[8]

推行教師的效能評價，“是以預(yù)定目標(biāo)為基準(zhǔn)，將實際結(jié)果與之相比較，所得的增值即教師效能的達(dá)成程度。它不同于單純的教師績效評價，效能評價是對達(dá)到的實際效果相對于預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成程度的評估，是一種動態(tài)性評價?！盵9]這樣的效能評價可以影響教師在專業(yè)發(fā)展時的行為動機，對教師個體專業(yè)發(fā)展起到導(dǎo)引作用，以此提升教師群體的專業(yè)發(fā)展態(tài)勢，還可以對教師專業(yè)發(fā)展文化路徑的研究起到補充作用，對學(xué)校系統(tǒng)開發(fā)教師評價工具提供借鑒作用。具體應(yīng)從以下三方面考慮推進。

第一，推行教師效能評價要涉及教學(xué)工作諸方面，以自我為評估對象，對個人能力能否完成具體任務(wù)，實現(xiàn)具體目標(biāo)進行判斷。

第二，推行教師效能評價要參考職業(yè)自我效能維度的研究，在研究專業(yè)自我效能評價時考慮任務(wù)領(lǐng)域、人際關(guān)系領(lǐng)域和管理領(lǐng)域等方面的因素。

第三，推行教師效能評價涉及到過程和結(jié)果兩個方面，要融合績效評價和發(fā)展性評價的優(yōu)勢，以使教師效能評價更有利于發(fā)現(xiàn)問題根源和提出改進策略。

參考文獻

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