李斌輝

在當(dāng)前的學(xué)校創(chuàng)新中，由于動(dòng)機(jī)和目的自利性、創(chuàng)新力不足、路徑依賴、監(jiān)控機(jī)制缺失，出現(xiàn)“偽創(chuàng)新”現(xiàn)象，并帶來(lái)了許多危害。相關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)采取相應(yīng)的策略，杜絕“偽創(chuàng)新”的發(fā)生，確保學(xué)校創(chuàng)新科學(xué)有效的開展。

學(xué)校 創(chuàng)新 偽創(chuàng)新

通過(guò)“創(chuàng)新”來(lái)強(qiáng)校已成為學(xué)校的一種選擇。學(xué)校創(chuàng)新是必然也是必須。但一些學(xué)校的創(chuàng)新，并非真正的創(chuàng)新，而是“偽創(chuàng)新”。為了使學(xué)校創(chuàng)新真正科學(xué)正確、健康有效的開展，有必要對(duì)“偽創(chuàng)新”的現(xiàn)象進(jìn)行分析，探討其根源，認(rèn)識(shí)其危害，尋求解決之道。

一、學(xué)?！皞蝿?chuàng)新”的表現(xiàn)和危害

我們認(rèn)為許多學(xué)校的創(chuàng)新實(shí)際上是一種“偽創(chuàng)新”，并非是主觀臆斷，或是故作新論，而是出于科學(xué)的理性的辨析。

1.衡量學(xué)校創(chuàng)新的標(biāo)準(zhǔn)

上世紀(jì)初，熊彼特從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上首提“創(chuàng)新”概念，并創(chuàng)建創(chuàng)新理論。創(chuàng)新“是把一種從來(lái)沒(méi)有過(guò)的關(guān)于生產(chǎn)要素的新組合引入生產(chǎn)體系”，“是生產(chǎn)函數(shù)的變動(dòng)，而這種函數(shù)是不能被分解為無(wú)限小的步驟的”[1]。之后，創(chuàng)新理論不僅運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，還被廣泛運(yùn)用到科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)包括教育學(xué)等領(lǐng)域。

伊萊恩·丹敦抽象地概括出了創(chuàng)新的四個(gè)特性：創(chuàng)造性，即新創(chuàng)意的發(fā)現(xiàn)；戰(zhàn)略性，即判斷是否一個(gè)新的、有用的創(chuàng)意；執(zhí)行性，即把這個(gè)新的、有用的創(chuàng)意付諸實(shí)施；利益性，即在執(zhí)行過(guò)程中使創(chuàng)意的價(jià)值最大化[2]。這四個(gè)特性也即判斷創(chuàng)新的標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)創(chuàng)造性，不能說(shuō)是“新”；無(wú)戰(zhàn)略性，創(chuàng)新失去目標(biāo)方向；不可執(zhí)行，創(chuàng)新只是紙上談兵；無(wú)收益，創(chuàng)新就失去正當(dāng)性和價(jià)值。正如德魯克認(rèn)為，創(chuàng)新的“判斷標(biāo)準(zhǔn)不是科學(xué)或技術(shù)，而是經(jīng)濟(jì)或社會(huì)環(huán)境中的一種變革，一種價(jià)值”[3]。

學(xué)校創(chuàng)新，就是在構(gòu)成學(xué)校教育的各個(gè)要素上產(chǎn)生、推行和開發(fā)一些不同于當(dāng)前和以往的新的觀念和做法，促使學(xué)校教育質(zhì)量發(fā)生進(jìn)步性的結(jié)果的活動(dòng)與過(guò)程。學(xué)校創(chuàng)新的領(lǐng)域包括學(xué)校教育的各個(gè)方面。學(xué)校創(chuàng)新也必須符合創(chuàng)新的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。首先，學(xué)校所推行和實(shí)施的各種理念和做法必須是新穎的。新穎不是給他人參觀展覽的表面現(xiàn)象，而是相對(duì)于創(chuàng)新主體而言的新鮮之物。一個(gè)學(xué)校如無(wú)現(xiàn)代教育理念，不論其設(shè)施設(shè)備、使用的現(xiàn)代教育技術(shù)如何先進(jìn)，對(duì)師生而言并無(wú)實(shí)質(zhì)差異，故而并非創(chuàng)新。其次，學(xué)校創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地合規(guī)律性，尤其是要符合教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律，符合自身的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)，理性而有規(guī)劃，不是自發(fā)、盲目和隨意的創(chuàng)新。再次，學(xué)校創(chuàng)新應(yīng)該是可執(zhí)行的。學(xué)校創(chuàng)新只有不脫離其環(huán)境，方案涉及的人、財(cái)、物和信息的支持為環(huán)境或組織所能滿足，才具有現(xiàn)實(shí)的可操作性。最后，學(xué)校創(chuàng)新一定要有收益。需要指出的是，與其他行業(yè)和領(lǐng)域不同，學(xué)校創(chuàng)新的收益不應(yīng)體現(xiàn)在創(chuàng)新主體上，而應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)校的服務(wù)對(duì)象，即學(xué)生身上。只有有利于全體學(xué)生而并非部分或個(gè)別學(xué)生的發(fā)展的學(xué)校創(chuàng)新才具有道德上的正當(dāng)性，否則，即使是這種創(chuàng)新給學(xué)校、教師或部分學(xué)生帶來(lái)利益，也將失去其價(jià)值和正當(dāng)性。因?yàn)椋瑢W(xué)校的功能性目標(biāo)是育人，學(xué)生才是學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

2.學(xué)校“偽創(chuàng)新”的表現(xiàn)和危害

符合以上四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新才是真正的學(xué)校創(chuàng)新，否則就是偽創(chuàng)新。當(dāng)前學(xué)校偽創(chuàng)新主要表現(xiàn)為以下幾種。

（1） “新瓶裝舊酒”的創(chuàng)新

學(xué)校提出或發(fā)表的創(chuàng)新口號(hào)和行動(dòng)，非常新穎誘惑人，但只不過(guò)用了新鮮的概念和提法來(lái)包裝，貼上一張自認(rèn)為創(chuàng)新的標(biāo)簽，實(shí)行的還是老一套，或者是別人已經(jīng)做過(guò)的說(shuō)過(guò)的，是文字與形式的游戲。

（2）“屁股決定腦袋”的創(chuàng)新

學(xué)校不顧自己實(shí)際情況和特點(diǎn)，盲目引進(jìn)別人新的做法，“全盤他化”，聽說(shuō)杜郎口模式好，就學(xué)杜郎口，聽說(shuō)洋思模式好，又照搬洋思?；蛘邔W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)突然有了某種創(chuàng)意，不顧是否科學(xué)和可行，強(qiáng)行推行，學(xué)校一個(gè)校長(zhǎng)一種“創(chuàng)新”，或一個(gè)校長(zhǎng)經(jīng)?！皠?chuàng)新”，師生無(wú)所適從。

（3） “華而不實(shí)”的創(chuàng)新

學(xué)?？嘈墓略勗谖淖稚献鑫恼拢幮略~、開新方，圖表、問(wèn)卷、數(shù)據(jù)一大堆，最終結(jié)果是形成新的規(guī)章制度、方案，但規(guī)章制度和方案只停留在文字層面，不執(zhí)行、不落實(shí)，或者不能執(zhí)行不能落實(shí)。

（4）“無(wú)利可圖”或是“利不當(dāng)?shù)谩钡膭?chuàng)新

創(chuàng)新并沒(méi)給學(xué)校、學(xué)生帶來(lái)發(fā)展，或者通過(guò)一些新的舉措取得了一定的成效，但成效沒(méi)有體現(xiàn)在全體學(xué)生的全面發(fā)展，而是比如學(xué)校大了，教師富了，學(xué)校好了，但教育未好。

學(xué)?！皞蝿?chuàng)新”危害極大。“偽創(chuàng)新”不會(huì)對(duì)教育發(fā)展帶來(lái)任何有效價(jià)值，只會(huì)帶來(lái)負(fù)價(jià)值，有破壞無(wú)建設(shè)，是“破壞性的創(chuàng)造”?！皞蝿?chuàng)新”又以創(chuàng)新的面目出現(xiàn)，極具誘惑和迷惑性，其破壞力也就更大更隱蔽。它從輕的方面來(lái)說(shuō)是瞎折騰，勞民傷財(cái)，再重些就是遮蔽了當(dāng)前學(xué)校教育中的真正問(wèn)題，回避了教育教學(xué)中的真實(shí)矛盾，嚴(yán)重的就是對(duì)學(xué)生的發(fā)展造成傷害。人們還會(huì)因此對(duì)真創(chuàng)新不信任、不支持，甚至抵制和攻擊，從而影響、阻礙真正的學(xué)校創(chuàng)新。

二、學(xué)?！皞蝿?chuàng)新”的根源

一方面“學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，在教育變革中會(huì)進(jìn)行自我組織”[4]，另一方面“教育并非就是教育的事”，諸多教育問(wèn)題的意蘊(yùn)在教育之內(nèi)、更在教育之外，校外的事情“制約并且說(shuō)明校內(nèi)的事情”。因此，影響學(xué)校創(chuàng)新的因素復(fù)雜而多樣，造成偽創(chuàng)新的原因也復(fù)雜多樣。

1.學(xué)校創(chuàng)新動(dòng)機(jī)和目的自利性

學(xué)校創(chuàng)新的動(dòng)力源有內(nèi)、外因素，外部因素主要是國(guó)家、政府的政策，內(nèi)部因素主要是學(xué)校自身競(jìng)爭(zhēng)需要和實(shí)踐者的教育理想。無(wú)論何種動(dòng)力引發(fā)的創(chuàng)新，其動(dòng)機(jī)和目的都應(yīng)定位于在促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的功能性目標(biāo)。但在現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)校創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)和目的并非指向?qū)W生發(fā)展，而是追求其他利益。

在政策性學(xué)校創(chuàng)新中，一些學(xué)校用“偽創(chuàng)新”追求“好處”。一是贏得時(shí)尚或博取政治聲譽(yù)。對(duì)此，伯曼指出，學(xué)?！盀閯?chuàng)新而創(chuàng)新”的活動(dòng)完全出于行政之目的，只為使學(xué)校顯得緊跟潮流[5]?；衾麆t認(rèn)為，學(xué)校創(chuàng)新乃一種象征性政治，旨在表明學(xué)校確實(shí)回應(yīng)了外部呼聲，并采取了行動(dòng)，創(chuàng)新淪為公共組織“危機(jī)公關(guān)”的有效手段[6]。二是獲得經(jīng)濟(jì)利益。政府常以“胡蘿卜”（通常是資金或優(yōu)惠性政策）來(lái)誘發(fā)學(xué)校創(chuàng)新，通過(guò)提供一定資源來(lái)促進(jìn)學(xué)校創(chuàng)新，又增加學(xué)校的創(chuàng)新力。比如目前上自教育部下自地方的一些“創(chuàng)新工程”“創(chuàng)新項(xiàng)目”都投入了大量的資金。學(xué)校“創(chuàng)新”實(shí)質(zhì)上是奔“胡蘿卜”而去，為了能夠獲得利益而偽創(chuàng)新。

學(xué)校在競(jìng)爭(zhēng)壓力下的創(chuàng)新有兩種情況，一是面臨生存危機(jī)的學(xué)校為扭轉(zhuǎn)危機(jī)局面而創(chuàng)新，二是無(wú)生存危機(jī)的學(xué)校為自身獲得更好的資源，甚至在當(dāng)?shù)卣紦?jù)壟斷地位而創(chuàng)新。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)校創(chuàng)新還是一種自利行為，為了爭(zhēng)取資源，學(xué)校不會(huì)把學(xué)生的利益放在首位，甚至?xí)該p害學(xué)生利益，或者是保證少部分學(xué)生利益而損害大多數(shù)學(xué)生利益的“創(chuàng)新”來(lái)為自己的競(jìng)爭(zhēng)服務(wù)。

在教育理想召喚下的學(xué)校創(chuàng)新最接近創(chuàng)新動(dòng)力的本質(zhì)。熊彼特就認(rèn)為“企業(yè)家精神”是推動(dòng)創(chuàng)新的靈魂。問(wèn)題在于教育理想的價(jià)值取向和形成動(dòng)機(jī)是多樣性的，在內(nèi)容、邊界和層次上也具有差異性和多樣性。教育理想可能是人道主義的，也可能是功利主義的[7]。即是說(shuō)教育理想存在“誰(shuí)的教育理想”的問(wèn)題。我們難以保證學(xué)校創(chuàng)新者的教育理想就是理想的教育，也不能保證其教育理想就是學(xué)生的或公共的教育理想?；诠缘慕逃硐氲膶W(xué)校創(chuàng)新自然是一種偽創(chuàng)新，即使創(chuàng)新者的教育理想是理想的教育，但如實(shí)現(xiàn)理想的手段不合理，損害了學(xué)生當(dāng)下的幸福，這樣為追求合理教育理想的創(chuàng)新也是偽創(chuàng)新。

2.學(xué)校創(chuàng)新力不足

學(xué)校創(chuàng)新力也稱學(xué)校創(chuàng)新能力，指的是學(xué)校發(fā)動(dòng)和實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的能力，它是一個(gè)多方面、多層級(jí)組合的能力體系，主要可以分為創(chuàng)新認(rèn)知能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力，前者是理解“何為創(chuàng)新”的能力，后者是實(shí)踐“如何創(chuàng)新”的能力。

學(xué)校創(chuàng)新認(rèn)知能力不足，主要體現(xiàn)在學(xué)校不能正確認(rèn)識(shí)創(chuàng)新的本質(zhì)、內(nèi)涵、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以及諸如創(chuàng)新與傳統(tǒng)、建設(shè)與破壞之間的關(guān)系。目前很多學(xué)?；忌系摹皠?chuàng)新饑渴癥”就是典型的創(chuàng)新認(rèn)知能力不足的癥狀。在這些學(xué)校中，“創(chuàng)新一定是好的”成為一種集體意識(shí)或者是集體無(wú)意識(shí)，“必須創(chuàng)新”成為學(xué)校的思維定勢(shì)和實(shí)踐慣性。學(xué)校言必稱創(chuàng)新，行必要?jiǎng)?chuàng)新，創(chuàng)新無(wú)疑是“人人趨之若鶩的花車”，包治學(xué)校教育百病的靈丹妙藥。創(chuàng)新被理想化、膚淺化、簡(jiǎn)單化、庸俗化、非理性化。亞伯拉罕森就說(shuō)，當(dāng)創(chuàng)新成為一種時(shí)尚時(shí)，對(duì)組織的負(fù)面影響也隨即產(chǎn)生[8]。

學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐能力是將創(chuàng)新設(shè)想轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，并取得成效的基本手段。以裴娣娜教授為首的團(tuán)隊(duì)，對(duì)中外學(xué)校創(chuàng)新理論和實(shí)踐進(jìn)行了長(zhǎng)期全面的研究，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，建構(gòu)了一個(gè)完整的學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。認(rèn)為學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐能力體現(xiàn)在4個(gè)特質(zhì)、9 個(gè)單元、24 個(gè)要素當(dāng)中。整個(gè)能力體系圍繞四個(gè)方面展開： 辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)組成的價(jià)值目標(biāo)系統(tǒng)；課程開發(fā)、課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)組成的育人模式系統(tǒng)；人事制度、組織管理制度組成的制度與管理系統(tǒng)；戰(zhàn)略性謀劃能力、領(lǐng)導(dǎo)者品格組成的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力[9]。 可見學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐能力要求之廣，要求之高，非所有的學(xué)校都能具備。

當(dāng)學(xué)校創(chuàng)新之心有余，創(chuàng)新之力不足，只憑勇氣和熱情去創(chuàng)新時(shí)，要么是失敗，要么就是偽創(chuàng)新。

3.學(xué)校創(chuàng)新中路徑依賴嚴(yán)重

路徑依賴指的是舊有的制度，會(huì)沿著既定的方向不斷自我強(qiáng)化，形成慣性，即使更為先進(jìn)或優(yōu)良的新的制度出現(xiàn)，也可能由于晚人一步而無(wú)法被接納或采用，或被“閉鎖”在當(dāng)前被動(dòng)狀態(tài)，無(wú)法“解鎖”，“除非有足夠的力量克服最初創(chuàng)造的慣性，那么這一被創(chuàng)造的模式將持續(xù)下去”[10]。路徑依賴說(shuō)明了過(guò)去的績(jī)效對(duì)現(xiàn)在和未來(lái)的強(qiáng)大影響力。

在學(xué)校創(chuàng)新中，傳統(tǒng)文化、舊的教育觀念、模式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校和教師的慣習(xí)、利益等等都有可能是創(chuàng)新中被依賴的路徑。以利益博弈為例，創(chuàng)新破舊立新，使現(xiàn)有利益格局發(fā)生改變，這既為學(xué)校、教師追求新的利益提供了契機(jī)，也對(duì)某些群體和個(gè)人的現(xiàn)有利益造成了挑戰(zhàn)，引發(fā)利益生態(tài)的重新洗牌。在此過(guò)程中，所有創(chuàng)新主體和利益主體都會(huì)對(duì)新、舊給自己帶來(lái)的利益（非公共利益）或者風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行預(yù)測(cè)和評(píng)估。當(dāng)預(yù)期的利益小于現(xiàn)在的利益，風(fēng)險(xiǎn)大于目前風(fēng)險(xiǎn)，他就會(huì)維持現(xiàn)有狀況。也即是出于對(duì)未知的恐懼和本體性安全的憂慮，以“偽創(chuàng)新”來(lái)應(yīng)對(duì)。而學(xué)校自身也存在低成本偏好，當(dāng)創(chuàng)新須付出高成本時(shí)，就可能以不用付出成本或者低成本的“偽創(chuàng)新”應(yīng)對(duì)。如近來(lái)創(chuàng)新的招生制度“校長(zhǎng)實(shí)名推薦招生”，本意是為了革除傳統(tǒng)招生制度的弊端，豐富和發(fā)展人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)造有利于不同類型優(yōu)秀學(xué)生脫穎而出的環(huán)境。但是，以考試分?jǐn)?shù)決定學(xué)生優(yōu)秀與否是我國(guó)一直以來(lái)的評(píng)價(jià)方法，目前還未有其他令所有人信服（特別是利益主體學(xué)生、家長(zhǎng)）的優(yōu)秀學(xué)生評(píng)價(jià)方法。而校長(zhǎng)又不想放棄實(shí)名推薦的機(jī)會(huì)，因?yàn)樗鼤?huì)給學(xué)校帶來(lái)名聲等好處。經(jīng)過(guò)博弈，校長(zhǎng)最終還是最“方便”地以學(xué)生的考試成績(jī)來(lái)推薦，結(jié)果這項(xiàng)創(chuàng)新又落入了以考定終身的窠臼，創(chuàng)新有名無(wú)實(shí)。

美國(guó)學(xué)者唐斯和莫爾指出，在創(chuàng)新過(guò)程中存在公正判決點(diǎn)和象征性采納點(diǎn)，而創(chuàng)新行為正是介于二者之間。公正判決點(diǎn)即是創(chuàng)新者在試行某種方案之后，以經(jīng)驗(yàn)對(duì)其成本和收益作出準(zhǔn)確評(píng)估。如果超過(guò)此點(diǎn)，就不再創(chuàng)新。象征性采納點(diǎn)，即只是邊緣性地采用新的觀念，而自身并不涉足任何風(fēng)險(xiǎn)。這種行為常是為在不招致風(fēng)險(xiǎn)的情況下獲得創(chuàng)新名聲[11]。這也很好地解釋了路徑依賴對(duì)“偽創(chuàng)新”出現(xiàn)的作用。

4.對(duì)學(xué)校創(chuàng)新的監(jiān)管機(jī)制缺失

學(xué)校創(chuàng)新監(jiān)管機(jī)制是學(xué)校創(chuàng)新中重要的一環(huán)，是理應(yīng)包含在學(xué)校創(chuàng)新之內(nèi)的。但現(xiàn)實(shí)是在學(xué)校創(chuàng)新中監(jiān)管機(jī)制的研究和實(shí)踐明顯缺失。

如果是自上而下的政策性創(chuàng)新，很多時(shí)候教育行政部門只是要求學(xué)校填寫各種表格，根據(jù)表格來(lái)認(rèn)定學(xué)校是否創(chuàng)新，如何創(chuàng)新，創(chuàng)新得如何。這就給了學(xué)校以“偽創(chuàng)新”來(lái)應(yīng)對(duì)政策獲得利益的機(jī)會(huì)。而至于學(xué)校自下而上的“草根”創(chuàng)新，教育行政部門幾乎不會(huì)過(guò)問(wèn)。學(xué)校創(chuàng)新中也可能有監(jiān)控，監(jiān)控主要有兩種形式，一是來(lái)自于上級(jí)對(duì)學(xué)校創(chuàng)新情況的主動(dòng)檢查，二是來(lái)自于學(xué)校的工作匯報(bào)。可這兩種形式都可能流于形式：學(xué)校總能讓領(lǐng)導(dǎo)看到和聽到的都是學(xué)校希望他們看到和聽到的，學(xué)校在工作匯報(bào)中報(bào)喜不報(bào)憂，也就出現(xiàn)了對(duì)于創(chuàng)新運(yùn)行情況的虛報(bào)、瞞報(bào)和假報(bào)的各種造假行為。

另外，在現(xiàn)有體制下，學(xué)校創(chuàng)新決策幾乎是校長(zhǎng)一人說(shuō)了算，即使因“偽創(chuàng)新”帶來(lái)重大損失，也鮮有人或?qū)W校受到問(wèn)責(zé)，這就造成學(xué)校創(chuàng)新敢于隨意。而對(duì)于那些“偽創(chuàng)新”，也無(wú)人去研究總結(jié)原因，分析它造成的危害，而是一輪接一輪的學(xué)校創(chuàng)新方案走馬燈似的出臺(tái)。正應(yīng)了這樣一個(gè)結(jié)論：“教育改革的歷史反映了這種傾向，當(dāng)改革觀點(diǎn)沒(méi)有被完全實(shí)現(xiàn)時(shí)，努力就失去了動(dòng)力和可信度。這種傾向被移到了一個(gè)更緊迫的新的興趣學(xué)校發(fā)展變革研究點(diǎn)上，而不是評(píng)價(jià)和反思這些努力面對(duì)的障礙?！盵12]

三、克服學(xué)校“偽創(chuàng)新”的策略

在其他如技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)新，即使失敗一千次，但最后成功了，也是成功的創(chuàng)新。但教育的特殊性要求學(xué)校創(chuàng)新應(yīng)盡量避免“失敗是成功之母”之可能，應(yīng)堅(jiān)決杜絕“偽創(chuàng)新”。

1.對(duì)創(chuàng)新主體進(jìn)行創(chuàng)新能力培育

這是克服學(xué)?！皞蝿?chuàng)新”的基礎(chǔ)。學(xué)校創(chuàng)新力的培育既要關(guān)注學(xué)校組織，也要關(guān)注教師個(gè)體。

（1）強(qiáng)化學(xué)校的組織學(xué)習(xí)

國(guó)內(nèi)外眾多研究表明了組織學(xué)習(xí)對(duì)創(chuàng)新力形成的重要性。相同組織條件下，組織學(xué)習(xí)在未來(lái)更能提高組織創(chuàng)新能力[13]，是組織能維持創(chuàng)新的重要途徑。學(xué)校本身就是學(xué)習(xí)型組織，更應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)控制和促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，學(xué)校成員能整體思考、超越自我、完善心智模式，通過(guò)內(nèi)在知識(shí)的積累，為真創(chuàng)新打下牢固的基礎(chǔ)。

（2）加強(qiáng)對(duì)學(xué)校知識(shí)的管理

德魯克認(rèn)為知識(shí)是形成創(chuàng)新能力的根源，創(chuàng)新是知識(shí)應(yīng)用的結(jié)果[14]。知識(shí)管理被認(rèn)為是創(chuàng)新的一種重要的前提條件，是“利用集體的智慧提高應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力”[15]。學(xué)校知識(shí)即學(xué)校在辦學(xué)過(guò)程中形成的關(guān)于學(xué)校和師生發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)、智慧，以及學(xué)校的精神和文化。學(xué)校應(yīng)運(yùn)用一定的技術(shù)、方法和手段，對(duì)學(xué)校顯性和隱性知識(shí)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)獲取、整理整合、加工存儲(chǔ)、管理維護(hù)、分享應(yīng)用，以形成學(xué)校的內(nèi)在發(fā)展力量，通過(guò)知識(shí)管理擴(kuò)充學(xué)校的知識(shí)積累，增強(qiáng)學(xué)校創(chuàng)新能力。

（3）加強(qiáng)對(duì)教師創(chuàng)新能力培訓(xùn)

在認(rèn)知能力上，使教師正確理解學(xué)校創(chuàng)新的屬性與內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值，正確辨析和把握學(xué)校創(chuàng)新中的諸種關(guān)系。在創(chuàng)新實(shí)踐能力上的培育主要圍繞能力體系以案例分析、行動(dòng)研究和實(shí)踐反思等方法加強(qiáng)科學(xué)訓(xùn)練。例如，以某個(gè)學(xué)校創(chuàng)新成敗的案例，幫助教師總結(jié)創(chuàng)新的基本思路、基本規(guī)律及其與情境的關(guān)系等問(wèn)題，找出具體學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐中那些帶有規(guī)律性的要素，提高教師形成應(yīng)對(duì)具體情況進(jìn)行創(chuàng)新的能力，而不是照搬照抄。

學(xué)校創(chuàng)新能力得到提高后，就能樹立正確的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)，把學(xué)校創(chuàng)新當(dāng)作既是合目的性的實(shí)踐活動(dòng)，更是合規(guī)律性的實(shí)踐活動(dòng)。

2.突破學(xué)校創(chuàng)新中的路徑依賴

路徑依賴并非“命中注定”不可避免，真是如此，創(chuàng)新就將無(wú)任何意義。學(xué)校創(chuàng)新既要面對(duì)和正視路徑依賴的事實(shí)，又須盡力實(shí)現(xiàn)路徑超越。

（1）學(xué)校創(chuàng)新主體在創(chuàng)新中應(yīng)進(jìn)行積極的反思性實(shí)踐

吉登斯社會(huì)結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)具有二重性，“它既有制約性同時(shí)又賦予行動(dòng)者以主動(dòng)性”。這說(shuō)明學(xué)校創(chuàng)新主體可以通過(guò)自身的能動(dòng)性，突破依賴，實(shí)現(xiàn)路徑超越?？朔皞蝿?chuàng)新”，需要學(xué)校創(chuàng)新主體充分認(rèn)識(shí)到社會(huì)結(jié)構(gòu)的二重性，重視自我的主體性在社會(huì)結(jié)構(gòu)生成過(guò)程中的能動(dòng)作用。路徑依賴的本質(zhì)是一種規(guī)則的自我強(qiáng)化和關(guān)聯(lián)復(fù)制的進(jìn)程。因此，學(xué)校創(chuàng)新主體應(yīng)在創(chuàng)新中開展積極的反思性實(shí)踐，批判性地分析自身的行為模式，重視未知的行動(dòng)條件和非預(yù)期的行動(dòng)結(jié)果，對(duì)自己行為路徑積極反思，借助于對(duì)行動(dòng)模式的反思和改變逐漸瓦解支撐路徑依賴得以發(fā)生的自我強(qiáng)化機(jī)制和規(guī)則復(fù)制機(jī)制，探尋新的路徑。

（2）建立創(chuàng)新性組織氛圍和外源性方案引入機(jī)制

路徑依賴的形成過(guò)程可被當(dāng)作是決策范圍的“收縮”過(guò)程。因此，在學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造出能悅納新觀念、新路子的創(chuàng)新性組織氛圍非常必要。有了此氛圍，學(xué)校成員才會(huì)積極采納創(chuàng)新并投身于創(chuàng)新。學(xué)校成員雖清楚創(chuàng)新的意義，但由于各種利益博弈而選擇慣習(xí)，從而導(dǎo)致路徑鎖定。此時(shí)，應(yīng)建構(gòu)起外源性方案引入機(jī)制。外源性方案如能耦合或優(yōu)化到學(xué)校原有體系的路徑結(jié)構(gòu)，即能逐漸解開既定路徑范式對(duì)學(xué)校創(chuàng)新的閉鎖。杜郎口中學(xué)創(chuàng)新成功的事實(shí)就說(shuō)明了學(xué)校建立創(chuàng)新性組織氛圍和外源性方案引入機(jī)制對(duì)于路徑改變的作用。該校在外憂內(nèi)患面前，學(xué)校組織內(nèi)部高度團(tuán)結(jié)，都有著通過(guò)創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的共同愿景，在此基礎(chǔ)上，抓住新課改契機(jī)，引入新課改所倡導(dǎo)的理念，創(chuàng)新出“三三六”自主教學(xué)模式，改變了學(xué)校，也改變了學(xué)生。

3.建立健全對(duì)學(xué)校創(chuàng)新的監(jiān)管機(jī)制

教育行政部門應(yīng)積極承擔(dān)起對(duì)學(xué)校創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)管的重要職責(zé)，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)力量等多方應(yīng)積極參與其中。

（1）建立多元參與的學(xué)校創(chuàng)新決策體系和問(wèn)責(zé)制度

創(chuàng)新主體應(yīng)廣泛調(diào)查和科學(xué)論證，謹(jǐn)慎決策，要抵制某些權(quán)力主義創(chuàng)新者的“經(jīng)驗(yàn)決策”和個(gè)人操縱。各監(jiān)督力量應(yīng)積極介入，集思廣益，充分估計(jì)、科學(xué)預(yù)測(cè)創(chuàng)新可能帶來(lái)的種種問(wèn)題，特別是能否有利于學(xué)生的結(jié)果。建立問(wèn)責(zé)制，使創(chuàng)新決策者責(zé)任透明、具體、明確，并承擔(dān)因決策不當(dāng)帶來(lái)的處罰，形成權(quán)責(zé)對(duì)應(yīng)的創(chuàng)新后果分配機(jī)制。

（2）重視對(duì)學(xué)校創(chuàng)新成果的研究和評(píng)估

即通過(guò)創(chuàng)新預(yù)期與實(shí)際效益之間的比較，對(duì)預(yù)期目標(biāo)是否達(dá)到，或達(dá)到何種程度進(jìn)行分析和判斷。對(duì)創(chuàng)新成果的研究評(píng)估實(shí)質(zhì)上就是考察創(chuàng)新實(shí)踐是否符合了創(chuàng)新“利益性”標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值最大化。它是科學(xué)認(rèn)識(shí)和推進(jìn)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，是決定創(chuàng)新活動(dòng)持續(xù)、修正或終結(jié)的重要依據(jù)。

（3）強(qiáng)化學(xué)校創(chuàng)新的補(bǔ)救和終止機(jī)制

在創(chuàng)新發(fā)動(dòng)之初，學(xué)校就須制訂問(wèn)題解決預(yù)案。由于教育的特點(diǎn)，學(xué)?！皞蝿?chuàng)新”可能一時(shí)難以被發(fā)現(xiàn)，但很多問(wèn)題在實(shí)踐過(guò)程中還是有苗頭的。一旦出現(xiàn)問(wèn)題就應(yīng)及時(shí)加以解決，不能任其自流，否則會(huì)積重難返。在創(chuàng)新過(guò)程中，應(yīng)進(jìn)行階段性總結(jié)，并根據(jù)階段性總結(jié)和實(shí)際情況構(gòu)建出新的補(bǔ)救方案。

尤其需要注意的是，教育行政部門在監(jiān)控中一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)校的創(chuàng)新是種“偽創(chuàng)新”，應(yīng)及時(shí)要求學(xué)校終止所謂的創(chuàng)新，學(xué)校應(yīng)擯棄個(gè)人或集團(tuán)私利，以理解、合作的態(tài)度積極配合終結(jié)工作的開展，以避免“偽創(chuàng)新”帶來(lái)不良后果。

4.努力實(shí)現(xiàn)“教育家校長(zhǎng)”治校

以組織為主體的創(chuàng)新通常須有一位帶頭人，且存在“專業(yè)帶頭人效應(yīng)”，即創(chuàng)新的帶頭人應(yīng)是專業(yè)人士，其專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)舉足輕重。創(chuàng)新理論研究表明，帶頭人的能力素養(yǎng)、心理過(guò)程、心智模式都深深影響創(chuàng)新活動(dòng)。教育家校長(zhǎng)懂教育、精管理，專業(yè)強(qiáng)、人格優(yōu)，這樣一來(lái)就能完全而充分地發(fā)揮出學(xué)校創(chuàng)新中專業(yè)帶頭人效應(yīng)。雖然“好校長(zhǎng)就是好學(xué)?！钡恼摂嘣诶碚撋蟼涫軤?zhēng)議，但不容否認(rèn)，那些成功進(jìn)行了創(chuàng)新的學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)了這一事實(shí)。經(jīng)濟(jì)學(xué)研究表明，企業(yè)創(chuàng)新成功離不開“制度企業(yè)家”[16]，與此類似，學(xué)校創(chuàng)新成功的背后往往有一位“教育家校長(zhǎng)”。因此，教育行政部門要加強(qiáng)對(duì)校長(zhǎng)的選任和培養(yǎng)，而校長(zhǎng)自己也應(yīng)不斷提高素質(zhì)，養(yǎng)成“教育家精神”，逐步向“教育家校長(zhǎng)”靠近。如此，學(xué)校也將遠(yuǎn)離“偽創(chuàng)新”。

學(xué)校創(chuàng)新是個(gè)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)。指出學(xué)校創(chuàng)新中“偽創(chuàng)新”的現(xiàn)象、危害與成因，并非否定成績(jī)，更非反對(duì)學(xué)校創(chuàng)新。相反，正視偽創(chuàng)新現(xiàn)象，尋求解決之道，恰是為了更好地推進(jìn)學(xué)校真正的創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

[1] Joseph·Schumpeter.The Theory of Economic Development[M].Harward University Press，1951.

[2] 伊萊恩·丹敦：創(chuàng)新的種子[M].北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2005.

[3] 彼得·德魯克.管理：任務(wù)、責(zé)任、實(shí)踐[A]//孫耀君.西方管理學(xué)名著提要[M].南京：江蘇人民出版社，1998.

[4] Fullan，M.G.The future of educational change：System thinkers in action[J].Journal of Educational Change，2006（7）.

[5] Paul Berman and Milbrey McLaughlin.Federal Programs Supporting Educational Change，Vol.VIII：Implementing and Sustaining Innovations.Santa Monica，CA：Rand，1978.

[6] Hawley，W.D.，Horses before Carts：Developing Adoptive Schools and the Limits of Organization [J].Policy Studies Journal，1976（4）.

[7] 王東.誰(shuí)的教育理想推動(dòng)教育改革—基于一種教育實(shí)踐哲學(xué)的考察[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（7）.

[8] Eric Abrahamson.Managerial Fads and Fashions：The Diffusion and Rejection of Innovations.Academy of Management Review，1991（3）.

[9] 裴娣娜.孫鵬.學(xué)校教育創(chuàng)新力研究的幾個(gè)基本問(wèn)題[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2008（6）.

[10] B.Guy Peters.Institutional Theory in Political Science.Victoria： Wellington House，1999.

[11] DOWNSGW，MOHR LB. Toward a theory of innovation[J].Administration & Society，1979（4）

[12] 唐娜·伊·瑪茜，帕特里克·杰·麥奎蘭.學(xué)校和課堂中的改革與抗拒—基礎(chǔ)學(xué)校聯(lián)合體的一項(xiàng)人種志考察[M].白蕓，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[13]Glynn M A.Innovative genius：A framework for relating individual and organizational intelligences to innovation[J].Academy of Management Review.1996.

[14] Drucker P F.Post-Capitalist Society [M].London：Oxford， Butterworth Heinemann， Harper Business， 1993.

[15] 卡爾·弗拉保羅.知識(shí)管理[M].徐國(guó)強(qiáng)，譯.北京：華夏出版社，2004.

[16] BASTEDO M N.Bringing the state back in：promoting and sustaining innovation in public higher education[J].Higher Education Quarterly，2007（2）.

【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】