劉長清+李秋華

當(dāng)前的教育教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)越來越重要，也越來越引起教師的關(guān)注?？墒侨绾伟阉鼞?yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，尤其是在這個(gè)過程中教師應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用，仍然值得研究。

在實(shí)際操作中，不少教育工作者把“培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力”當(dāng)作就是讓學(xué)生的思維放任自由。這種傾向要引起我們的思考。這種看法是對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力的簡單化、狹隘化理解，就是盲人摸象，霧中看花。筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力需要教師的激勵(lì)、引導(dǎo)，教師必須充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，用自己的激情、獨(dú)特的見解和人格的魅力，引領(lǐng)學(xué)生思考，點(diǎn)燃他們創(chuàng)造思維的火花，并要用自己的人生體驗(yàn)為他們指明方向，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行。

教師僅能利用教材和課堂中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花還不夠。作為教師，更重要的是要在“點(diǎn)燃火花”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”工作，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行。

語文教學(xué)如何導(dǎo)學(xué)，是值得我們思考的問題，現(xiàn)將本人的一些想法說出來，旨在拋磚引玉。

一、指明思維目的

無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性。沒有目的的思維是沒有價(jià)值的，這種思維又叫無價(jià)值思維。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運(yùn)行時(shí)，才有價(jià)值。所以我們?cè)谡n堂中不僅要為學(xué)生的思維活動(dòng)提供廣闊的空間，更要為學(xué)生的思維把好舵，為其創(chuàng)造性思維的展開指出明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維在進(jìn)行無目標(biāo)“漫游”，超出課堂之外時(shí)，要及時(shí)進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵(lì)。

在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，注意到前者的老師還是比較多的，而不少老師對(duì)后者卻注意不夠，造成的后果令人十分擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進(jìn)行了一項(xiàng)思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個(gè)比喻來說明青年需要知識(shí)的道理。學(xué)生的思維確實(shí)是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云/火車需要軌道/機(jī)器需要發(fā)動(dòng)機(jī)/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應(yīng)該說這些同學(xué)的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個(gè)思維的過程的價(jià)值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時(shí)候，教師就要及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

而在一次的“同文異教”的教學(xué)觀摩活動(dòng)中，一位女教師在講《金岳霖先生》一課時(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)“辯一辯”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生討論“金與林徽因女士”的情感問題，引起了與會(huì)教師的諸多爭議，我個(gè)人認(rèn)為，這就是思維目的出現(xiàn)了錯(cuò)誤。

二、理清思維過程

許多學(xué)生思維過程不當(dāng)，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個(gè)線性的過程，也許有時(shí)候這條“線”似乎是時(shí)斷時(shí)續(xù)，但實(shí)質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特點(diǎn)便是用批判的眼光看問題，敢于對(duì)前人的說法提出不同的觀點(diǎn)，敢于提出自己的獨(dú)立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況;盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。

可是有時(shí)候我們同學(xué)們的思維就會(huì)出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。像解教學(xué)題，答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》，有的同學(xué)對(duì)小說的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點(diǎn)，卻不能從自己對(duì)教材的理解進(jìn)行分析;也有的同學(xué)也只是說，作者在那樣的時(shí)代 根本不可能有鮮明的階級(jí)意識(shí)，編教材的人是牽強(qiáng)附會(huì)。所有這些回答，對(duì)問題的分析，對(duì)自己觀點(diǎn)的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點(diǎn)就都對(duì)嗎？編教材的不就是專家嗎？對(duì)作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強(qiáng)附會(huì)嗎？“因?yàn)閷＜疫@么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。這時(shí)候，作為教師就要及時(shí)地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，幫他們理清思維過程把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時(shí)還要介紹邏輯思維的一些基本常識(shí)和一些基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實(shí)踐。

三、拓展思維縱深

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價(jià)值意義也不大。由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

教蘇軾的《石鐘山記》時(shí)，常常有同學(xué)對(duì)蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出不同看法。但是這些同學(xué)的思維大多停留在“事非目見耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實(shí)這并不是思維的創(chuàng)造性發(fā)展，因?yàn)樽髡哒f的是“臆斷其有無”，而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。作為教師的我們就要充分利用學(xué)生提出的問題，拓展他們?cè)谒季S上的廣度和深度，促進(jìn)其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。首先要引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自己思維過程中的問題，進(jìn)而再引導(dǎo)他們思考：蘇軾的觀點(diǎn)有沒有值得推敲的地方呢？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？“目見耳聞”會(huì)受到哪些限制呢？怎樣才能得到正確的認(rèn)識(shí)呢？按照這個(gè)思路一步步認(rèn)真分析和思考，思維的質(zhì)量就會(huì)有所提高;經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價(jià)值了。

江蘇省特級(jí)教師蔡明先生在一次語文交流會(huì)上分析了“一個(gè)抱著孩子的疲憊女人說：‘最珍貴的，當(dāng)然是結(jié)婚后的自由”這一句話時(shí)，曾這樣推導(dǎo)：先是疲憊應(yīng)該渴望休息，然后是結(jié)婚后帶小孩不是一天兩天的事，光是一時(shí)的休息解決不了問題，接著才引用了裴多芬的詩和帕特里克·亨利的“不自由，毋寧死”來指出自由的意義。這就是對(duì)思維縱深的拓展。

四、規(guī)范思維道德

創(chuàng)造性思維的最大特點(diǎn)和最高價(jià)值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對(duì)的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會(huì)陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題。從一定意義上說，也是培養(yǎng)什么人的問題。

比如，有同學(xué)在討論《祝?！分械降渍l害死了祥林嫂這個(gè)問題時(shí)，竟然認(rèn)為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點(diǎn)不能說不新，但無論從對(duì)作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。更有甚者，有同學(xué)對(duì)《誰是最可愛的人》中志愿軍的可愛也提出質(zhì)疑，對(duì)李登輝的兩國論態(tài)度也比較曖昧，這除了思維方法本身的問題以外，實(shí)際上是一種是非標(biāo)準(zhǔn)的迷失。導(dǎo)致這些問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識(shí)逆反是很重要的原因。我們當(dāng)然不能從政治角度否定這些看法，而主要應(yīng)該從思維方法，思維的基本準(zhǔn)則的角度進(jìn)行引導(dǎo)，讓他們懂得，即使是求異思維、逆向思維，有一些基本的準(zhǔn)則仍是不可違背的。

培養(yǎng)學(xué)生也正是我們語文教學(xué)人文性的重要作用，語文教師要用自己的教學(xué)、高尚人格和人文關(guān)懷把學(xué)生引向道德的人生、文學(xué)的殿堂，為他們照亮奮斗人生的旅途和創(chuàng)造思維的航程。

（責(zé)任編輯：李雪虹）