杜啟明，江 芳

（合肥學(xué)院 教育系，安徽 合肥230601）

教師懲戒權(quán)在教育界一直以來都是一個爭議較大的話題。在當(dāng)前的教育形勢下，如何正確地理解、規(guī)范地行使教師懲戒權(quán)，成為我國落實素質(zhì)教育過程中困擾廣大教師的一個亟待解決的問

題。本文擬對此作一粗略探討。

一.教師懲戒權(quán)的概念與內(nèi)涵

學(xué)者王輝認為：教師懲戒權(quán)是教師借助其教師的職業(yè)身份而擁有的一種強制性的學(xué)生管理權(quán)力，這項權(quán)利是教師的職業(yè)性權(quán)利之一。[1]這項權(quán)利能夠矯正和遏制學(xué)生的過錯行為。然而目前社會各界依然對教師懲戒權(quán)存有疑慮，究其原因是人們把其概念泛化，對教師懲戒權(quán)的認識還不夠清晰，籠統(tǒng)地把老師對學(xué)生的合理懲戒、教育等都簡單地扣上了“體罰”或“變相體罰”的帽子。筆者認為，教師懲戒權(quán)就是教師對學(xué)生的不合范行為進行懲戒的一種教師的權(quán)力。

首先，教師懲戒權(quán)是教師的一項職業(yè)權(quán)利。教師是從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員，教師職業(yè)是一種專門職業(yè)。國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在1966年10月的巴黎會議上通過了《關(guān)于教師地位的建議》，在這份建議中明確的把教師工作視為一種專業(yè)。我國在《中華人民共和國義務(wù)教育法》中也明確規(guī)定我們國家要建立教師資格考核制度，這實際上已經(jīng)把教師當(dāng)作專業(yè)技術(shù)人員。教師的專業(yè)技術(shù)人員身份在1993年頒布的《中華人民共和國教師法》中得到確認，該法規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！弊鳛榻處?，他享有一定的專業(yè)自主權(quán)利，在我國法律、法規(guī)允許下，教師在其職權(quán)范圍內(nèi)可以根據(jù)具體情況做出適當(dāng)行為的權(quán)利，比如自由裁量權(quán)。[2]也就是說，教師擁有諸如懲戒學(xué)生這一教育活動的自由裁量權(quán)，可以在其職責(zé)范圍內(nèi)行使這一權(quán)利。因而，教師懲戒學(xué)生是其本體職能，只要存在師生關(guān)系，教師的懲戒行為就是合理的。

其次，教師懲戒權(quán)也是教師的一種權(quán)力。在我國，國家政府掌握著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教師懲戒權(quán)作為國家權(quán)力的一種延伸有必要存在，也是合法的，如《教師法》第8條規(guī)定：作為教師有權(quán)制止侵犯其學(xué)生合法權(quán)益的一切行為，有權(quán)批評和抵制影響學(xué)生健康成長的一切現(xiàn)象。這一法律法規(guī)雖然沒有明確地規(guī)定教師享有懲戒權(quán)，但是它明確規(guī)定了學(xué)校及教師對學(xué)生的管理、管教權(quán)，在一定程度上肯定了教師懲戒權(quán)或管教權(quán)。教師有權(quán)力對學(xué)生的違規(guī)行為進行懲戒，遏制其違規(guī)行為的發(fā)展。學(xué)者王輝還認為，“教師懲戒權(quán)也可以認為是教師對學(xué)生行為進行引導(dǎo)與矯正的一種權(quán)力?！瘪T建軍也認為，“現(xiàn)代的教育是公共教育，教師代表國家和社會的要求，為了行使其職責(zé)，對學(xué)生實施的一種教育?！盵3]既然，教師懲戒權(quán)是國家合法授權(quán)的，“法不授權(quán)不能為，法若授權(quán)必須為”，因而，教師在面對學(xué)生的違規(guī)行為時，就必須實施懲戒。當(dāng)然，我們必須明確教師對學(xué)生行使懲戒權(quán)不能是對學(xué)生進行體罰或變相體罰，我國的現(xiàn)行法律也明確禁止對學(xué)生進行體罰或變相體罰，如若為之就是違法，就要受到法律的制裁。總之，教師懲戒權(quán)既是教師的職業(yè)性權(quán)利，也是教師的一種權(quán)力。

二、中美兩國中小學(xué)教師懲戒權(quán)比較

（一）政策比較

各個國家都有符合自己國情的教育政策。我國在《中華人民共和國未成年人保護法》第十八條中明確規(guī)定：學(xué)校有保護和尊重未成年人受教育的權(quán)利，要關(guān)心愛護每一個學(xué)生，對學(xué)習(xí)有困難、言行和舉止有缺陷的學(xué)生，學(xué)校有教育和幫助的義務(wù)，不得歧視學(xué)生，不得隨意開除未成年學(xué)生。在第二十一條也提出：各級中小學(xué)的教師要尊取未成年人的人格尊嚴，不得體罰、變相體罰學(xué)生。我國《教師法》第三十七條明確規(guī)定，教師有體罰和侮辱學(xué)生，造成惡劣影響的，一經(jīng)查實，作為教育行政部門應(yīng)給予行政處分或解聘，情節(jié)嚴重構(gòu)成犯罪的，要依法追究其刑事責(zé)任。由此可見，我國法律雖然禁止體罰、侮辱和開除學(xué)生，但對教育懲罰沒有一個非常清晰和明確的規(guī)定，不提倡教育懲罰，但也不完全反對。

而在美國的學(xué)校法中，對教育懲罰的政策有比較清晰明確的規(guī)定，學(xué)生有受教育的權(quán)利，盡管學(xué)生在校期間有某種不當(dāng)?shù)男袨?，作為學(xué)校不經(jīng)過適當(dāng)程序是不能剝奪。但是也賦予了教師一定的權(quán)利，如教師為維持課堂秩序，對學(xué)生可以實施一些懲戒措施，甚至教師還可以對學(xué)生進行適當(dāng)?shù)捏w罰、停課、開除和轉(zhuǎn)校等。美國有20多個州立法，明確允許對學(xué)生進行教育懲戒，對學(xué)生在校的所有活動，均作出了詳細的規(guī)定，使學(xué)校和教師有法可依。當(dāng)然，為了防止學(xué)校和教師濫用體罰權(quán)，相關(guān)的法律條文也對學(xué)校的懲罰方式作了諸多的限制。

（二）觀念比較

教育懲戒的觀念是教師在行使教育懲戒時所持的觀念和態(tài)度。在這一方面，中美兩國有很大差異。共同點體現(xiàn)如下：第一，必要的懲戒措施是必須的，這樣能夠更好地教育學(xué)生，特別是對于那些不聽話、擾亂課堂秩序或做錯事情的學(xué)生，對他們進行一定懲戒能夠收到很好的效果。第二，適當(dāng)?shù)慕逃龖徒淠軌驑淞⒔處煹耐?。對頑劣和屢教不改的學(xué)生進行懲戒能夠達到 “殺一儆百”的作用。不同點體現(xiàn)如下：在中國，教師在懲戒問題的處理上有時不夠合理。不少教師只是為了罰而罰，而且老師大部分有偏好性，對學(xué)習(xí)成績好的、自己喜歡的學(xué)生，即便他們犯了錯誤，也只是憑借自己的喜好去象征性地輕罰甚至不罰；而對于那些學(xué)習(xí)不好的、比較頑劣的、自己又不是很喜歡的學(xué)生往往會加重處罰。而在美國，中小學(xué)教師對教育懲戒認識比較清楚，在教育學(xué)生時該罰就罰，該重罰就重罰。其次，美國中小學(xué)的規(guī)章制度非常健全，懲戒學(xué)生時相對公平合理，嚴格按規(guī)章制度辦事。其三，在美國懲戒就是懲戒，沒有絲毫討價還價的余地，沒有絲毫情面可講。[4]

（三）可操作性比較

教育懲戒權(quán)的行使是一種權(quán)力的運用過程，它有一定的靈活性，會因不同情境采取不同的處理方式，其形式也就多樣化，立法不可能窮盡所有方式，只能給出一定的原則限定，列出主要形式，以便為學(xué)校（教師）的選擇留下一定的自由裁量空間。在美國，各地區(qū)在校學(xué)生的行為規(guī)范及實際運用中，中小學(xué)（公立學(xué)校）教師擁有的懲戒權(quán)行使主要有以下幾種：言語責(zé)備、隔離措施、剝奪某種特權(quán)、沒收、留校、禁止乘坐校車、停學(xué)、長期停學(xué)、強制轉(zhuǎn)學(xué)、開除、體罰等。[5]在美國，基本上各個州都有針對本州關(guān)于學(xué)生的行為規(guī)范的系列章程，州內(nèi)各學(xué)校的校紀校規(guī)管理都是以本州的規(guī)范章程為依據(jù)。在此章程中對學(xué)生在校的一切行為活動作了詳細的規(guī)定。對學(xué)生在校期間的一切違紀違規(guī)行為的處罰措施也明確給出，因而有很強的實際操作性。另外，各個學(xué)校在本校的校紀校規(guī)中對學(xué)生能夠享有的各方面的權(quán)力都有詳細的規(guī)定，這其中包括學(xué)生的申訴權(quán)。多數(shù)學(xué)校對那些牽涉到美國社會中出現(xiàn)的酗酒、吸毒、暴力和性騷擾等一些社會問題采用了“零容忍”政策。[6]總之，美國的教育懲戒操作性很強。具體表現(xiàn)在：其一，規(guī)范內(nèi)容簡單明了、內(nèi)涵豐富，學(xué)生和教師均容易記住。其二，對違紀的處罰講究民主秩序，與社會機制吻合程度高，校方行使權(quán)力有利于做到有法可依。其三，在美國，學(xué)校和家庭協(xié)作非常密切，如學(xué)校會定期向家長以公開書面方式發(fā)通知，有的學(xué)校實行學(xué)生家長簽字制度等。

而在中國，學(xué)校的教育懲戒操作性不強。每個學(xué)校有每個學(xué)校的規(guī)范和要求，但是要求學(xué)生做的內(nèi)容太多，學(xué)生和教師根本沒辦法消化。另外，學(xué)校和教師在行使權(quán)力的時候，有較大的隨意性，在處罰違紀行為時缺乏民主，使得處罰與認知往往重疊，道德與法制的界定迷糊。第三，在中國，學(xué)校和家庭協(xié)同性不夠及時，聯(lián)系不強。學(xué)校和家庭對違紀學(xué)生的管理方法上缺乏溝通和協(xié)作，而且方法老套，基本上是批評加說服教育，缺乏法治的意識。

（四）公正性比較

我國的管理方法對學(xué)生及教師的權(quán)利相對來說不很公正，特別是在維護受傷害方的民主權(quán)利方面。比如：學(xué)生甲打傷了學(xué)生乙，老師基本上都是以說服教育為主，學(xué)校這一塊能做的就是雙方家長叫到一起，協(xié)調(diào)一下，在之后，學(xué)生甲向?qū)W生乙道個歉就了事了。很明顯學(xué)生乙的人身權(quán)利就沒有能夠很好的受到保護。特別是對于情節(jié)嚴重的，作為學(xué)校根本是無法解決。而在美國，它的學(xué)校管理制度相比較而言要公正得多。譬如，在美國加利福尼亞州教育法規(guī)的第二條中就明確指出：學(xué)校對任何企圖威脅和傷害他人身體健康的行為，作為施害方將會受到學(xué)校停學(xué)、開除和轉(zhuǎn)學(xué)的處分。因此，相比較可以看出，中國的管理制度確實存在較大缺陷。在中國，教師對課堂中違反校紀校規(guī)的學(xué)生，常常處于兩難的狀態(tài)，說服教育影響講課時間且效果未必好，把學(xué)生趕出教室又沒有這個權(quán)利，更別說體罰或變相體罰了。作為教師授課的權(quán)利和效果受到一定影響，相應(yīng)的其他學(xué)生正常學(xué)習(xí)的權(quán)利也同樣受到影響。而此事如發(fā)生在美國，因為有法律法規(guī)、校紀校規(guī)的保護，老師也能大放手腳處理那些擾亂課堂紀律的學(xué)生。

三、啟示與借鑒

通過以上的比較、評析，我們可以看出，中美兩國中小學(xué)對學(xué)生的懲戒各具有特色。美國對教育懲罰的相關(guān)規(guī)定不僅具體而且清晰明確，這樣教師能夠有法可依，按規(guī)章制度辦事，在懲罰學(xué)生的時候就能夠比較公平合理；中國則對教育懲戒的規(guī)定不夠具體，對學(xué)生寬容有余，遷就過多，過于強調(diào)教育，輕視了必要威懾的價值。中美兩國國情和文化完全不同，盡管有相互借鑒的地方，同樣也有很多值得我們?nèi)ニ伎嫉牡胤健?/p>

（一）國家要通過立法，確立教師懲戒權(quán)的合法地位

縱觀我國的現(xiàn)行法律法規(guī)，我們難以發(fā)現(xiàn)“教師懲戒權(quán)”這一概念或名詞的明確提出。比如我國《教育法》中規(guī)定，“按照章程自主管理”、“對受教育者進行學(xué)籍管理，實施獎勵和處分”，《教師法》也指出教師有權(quán)“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”等，從這些法律中我們知道學(xué)?；蚪處熡泄芾韺W(xué)生的權(quán)利，但并未明確提出教師懲戒權(quán)。[7]針對這一法律空白，教育立法部門應(yīng)當(dāng)明確提出教師懲戒權(quán)這一概念，并賦予其合法地位。另外，還要對其進行嚴格的法律界定，進行必要的法律定義、法律解釋及相關(guān)的解釋說明。要進一步完善起訴和申訴制度，使其實用可行。以法律形式規(guī)定教師懲戒權(quán)的基本行使程序，可以確保教師在行使其權(quán)利時有序地進行，這既維護了教師的權(quán)力，也保障了學(xué)生的合法權(quán)益。

（二）學(xué)校要建立一套行使教師懲戒權(quán)的監(jiān)督管理機制

任何權(quán)利在行使過程中都應(yīng)該受到監(jiān)督，否則就會出現(xiàn)權(quán)力的濫用，教師懲戒權(quán)亦是如此。學(xué)?？梢猿闪⑾鄳?yīng)的教師懲戒權(quán)行使監(jiān)督小組，巡查和監(jiān)督其行使情況，如果出現(xiàn)懲戒不當(dāng)?shù)那闆r，監(jiān)督小組要及時上報上級教育行政部門，幫助教師正確行使懲戒權(quán)?？梢越梃b美國的懲戒措施，將懲戒劃分為一般懲戒和重大違規(guī)事件的懲戒，并對各種懲戒措施的實施主體進行規(guī)范。不僅應(yīng)制定關(guān)于違反規(guī)定的學(xué)生的懲戒措施，還應(yīng)對具體的實施程序作詳細的規(guī)定，哪些可由教師自主行使，哪些需由學(xué)校校長或教師集體決定施行，防止出現(xiàn)懲戒實施的滯后性問題。同時，為暢通監(jiān)督渠道，可鼓勵家長及社會積極參與到教師懲戒權(quán)的監(jiān)督工作中去。

（三）規(guī)范教師行為，增強教師懲戒權(quán)的可操作性

教師懲戒權(quán)作為教師教育權(quán)力的一個重要組成部分，是基于其職業(yè)身份而獲得的可強制管理學(xué)生的權(quán)力，它的權(quán)力主體是教師，它的處理對象是在校期間有一切違規(guī)行為的學(xué)生，體現(xiàn)了教師與學(xué)生之間教育與被教育、管理與被管理的關(guān)系。教師行使懲戒權(quán)時必須做到懲戒對象、懲戒行為、懲戒主體和懲戒權(quán)限四者相一致，遵循“四懲一致”法則。教師不僅對學(xué)生的課堂行為有管理制約的權(quán)力，還包括學(xué)生與學(xué)生生活密切相關(guān)的各個方面。另外，教師還要警惕對規(guī)章制度的過分依賴。如果過分依賴規(guī)章制度，忽視學(xué)生的思想教育，往往對于學(xué)生來說，會影響其身心發(fā)展。這種過度依賴會導(dǎo)致教育手段的單一化，也會對學(xué)生認知能力 、自控能力產(chǎn)生一定的局限性。作為教師最好的方法就是對學(xué)生的錯誤行為采取說服教育和懲戒手段相結(jié)合的方式。要知道，懲戒只是許多種教育方式中的一種手段，固然它很重要，卻不能完全代替其他教育方式。[8]懲戒是一把雙刃劍 ，缺少懲戒和過度依賴懲戒都會影響到教育效果。

四、結(jié)語

捷克著名教育家夸美紐斯認為：學(xué)生如果在犯錯誤的時候，教育者或視而不見，或輕描淡寫，或隔靴搔癢等，就會打亂學(xué)生的心理平衡，使其僥幸心理得逞，放縱自己的錯誤行為，失去辨別是非的能力，對其發(fā)展成長是有害的。因此，教育懲戒有其存在的合理性。希望更多的教師或準教師能夠關(guān)注教師懲戒權(quán)，使得我國教師的懲戒權(quán)意識能夠得到不斷的提升和發(fā)展。

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[3]馮建軍.教師懲罰權(quán)的合理性及其使用[J].思想·理論·教育，2004（4）：16-18.

[4]吳振利.美國中小學(xué)懲罰教育管窺[J].教學(xué)與管理，2006（2）：58-59.

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[7]勞凱聲.變革社會中的教育權(quán)與受教育權(quán)——教育法學(xué)基本問題研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：95.

[8]鐘麗鋒.論教育與懲罰[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（2）：12-19.