謝 昕

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361000)

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MOOCs對我國高校教學改革的影響分析

謝 昕

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361000)

自2012年以來，MOOCs得到飛速發(fā)展，并逐步對我國各階段教育產(chǎn)生不可忽視的影響。MOOCs的出現(xiàn)為我國高校的教學改革提供了契機，為從大學職能、課程、教師、學生、管理與組織幾個方面突破改革瓶頸提供了新的可能性。同時也要承認，MOOCs依然存在不足，但未來的MOOCs將會持續(xù)促進我國高校的教學改革。

MOOCs；高校；教學改革；影響分析

一、 MOOCs及其發(fā)展歷程

MOOCs這一名詞最早由加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander教授于2008年提出。MOOCs是Massive Open Online Courses的英文縮寫，其意為大規(guī)模開放在線課程或大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程，中文音譯為“慕課”。MOOCs經(jīng)歷了幾個發(fā)展階段，并且仍處在持續(xù)、快速的發(fā)展進程之中。MOOCs起源于開放教育資源運動，在聯(lián)通主義學習理論下開端，即所謂cMOOCs，是一種以社交網(wǎng)絡和網(wǎng)絡教學平臺為技術(shù)保障，學習者以合作學習的方式共同構(gòu)建知識的MOOCs模式，是一種“學生基于同一話題在社交化網(wǎng)絡中通過討論、交流建立知識節(jié)點，并最終在知識網(wǎng)絡中形成多群體學習路徑的生成式課程”[1]。之后，在行為主義學習理論下繁榮發(fā)展起來，即所謂xMOOCs，是一種利用“結(jié)構(gòu)化的課程體系和系統(tǒng)化的學習平臺，把全新的教學組織模式與傳統(tǒng)的高等教育體制理念有機結(jié)合”[2]的課程模式，享譽盛名的三大平臺——Coursera、Udacity、edX都是以xMOOCs模式為基礎建立起來的。2012年被稱為MOOCs元年，未來MOOCs將在挑戰(zhàn)與機遇中繼續(xù)發(fā)展，比如最新提出的hMOOCs，也稱為Blended MOOCs，即所謂混合MOOCs，是一種把課堂教學與線上學習結(jié)合起來的課程模式。

二、 現(xiàn)階段我國高校教學改革遇到的瓶頸

我國高等教育的規(guī)模迅速擴大，質(zhì)量也有較大提高，但它還不能完全適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。在我國很多高校中，學生的實踐能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)需要加強，教師隊伍的整體素質(zhì)需要提高，人才培養(yǎng)模式、教學內(nèi)容、教學方法、教學模式等需要進一步轉(zhuǎn)變。筆者在對相關文獻進行閱讀與梳理的基礎上，總結(jié)出現(xiàn)階段我國高校教學改革遇到了如下幾個瓶頸。

1. 高校職能方面：重科研而輕教學

目前我國高校對教學與科研的定位有偏差，形成了科研凌駕于教學之上的非正常局面。這導致教研相長的優(yōu)勢無法發(fā)揮，抑制了教師參與教學改革的主動性和創(chuàng)造性，甚至教學的主體地位受到科研的嚴重威脅，進而忽視了人才的培養(yǎng)。這種局面是影響我國高校教學改革是否有時間、精力和資金加以實施的一個重要因素。

2. 課程方面：傳統(tǒng)的課堂和毫無新意的課程體系

課程內(nèi)容、課程模式和課程體系保守而無重大改變，是制約高校改革的一個重點與難點問題，也是一個長期性問題。雖然課堂教學一直被認為是教學過程的中心環(huán)節(jié)，但如今似乎變成最薄弱的一環(huán)。教學內(nèi)容、教學方法、教學評價所構(gòu)成的教學模式一成不變，使我國高校教學無法從根本上進行變革。

3. 學生方面：教學改革中學生處于被動地位

我國大部分高校采取自上而下的教學改革方式，大大忽視了學生的主體地位，使學生成為教學改革的“邊緣戶”，只能被動地接受改革成果。這樣的做法容易造成學生不理解、不支持甚至不配合教學改革，從而導致教學改革無法順利開展，只能是紙上談兵。因此，如何讓學生在教學改革中發(fā)揮作用，積極參與到教學改革中來，一直是我國高校教學改革的一個內(nèi)容。

4. 教師方面：高校教師的教育理論素養(yǎng)缺失

教師在傳統(tǒng)課堂中擁有絕對權(quán)威，是文化的“傳遞者”，學生則扮演被動、溫順的接受者角色。教師已經(jīng)習慣于把自己定位為知識的傳輸者，把學生當作儲存知識的容器，而不把學生看成知識再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的“火種”。教師的教學工作主要是傳授前人已解決的結(jié)論性知識，而不是以引導者的身份帶領學生發(fā)現(xiàn)、探索知識。造成這種現(xiàn)象的主要原因在于，教師對現(xiàn)代教育觀念的理解不夠，或者說教師的教育理論素養(yǎng)不夠。這是由于高校教師的選拔只注重專業(yè)知識，而忽視了教師對教育知識的掌握與研究。這個問題一直是專家學者苦苦思考的教學改革問題。

5. 管理方面：行政化的制度環(huán)境

高校的管理以自上而下的命令為主。命令對于教師來說從外部、從上級而來，教師與學生都游離于“做決定”之外，因此教與學的創(chuàng)造性都受到很大程度的抑制。要克服教學管理體制長久以來的“物本化”，實現(xiàn)管理“人本化”，就如中國石油大學張來斌校長所說，要努力實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變：一是教育資源的配置要由相對封閉向開放轉(zhuǎn)變；二是要由管理學生向服務學生與學生自主管理轉(zhuǎn)變；三是要由知識主導型評價向注重全面發(fā)展的評價轉(zhuǎn)變[3]。如何切實采取措施實現(xiàn)人本化管理，是我國高校教學管理改革的又一個主要關注點。

6. 組織方面：高校組織的低效性

高校組織變革是高校教學改革中容易缺失的一環(huán)，同時又是不容忽視的一環(huán)，它對教學改革是否能持續(xù)、穩(wěn)定開展起著關鍵作用。高校組織作為負責管理高校事務的中心，它的結(jié)構(gòu)一直處于老舊的模式。如何有效突破舊模式，創(chuàng)建新模式，提高效率，是高校教學改革在高校組織方面所涉及的問題。

三、 運用MOOCs突破教學改革的瓶頸

筆者認為，把MOOCs運用于高校教學之中，或許能成為上述改革瓶頸的一個突破點。到目前為止，MOOCs雖然還沒有顯著應用于高校教學管理與組織方面的改革，但MOOCs在其他方面所產(chǎn)生的影響已逐步顯現(xiàn)出來。

1. 大學職能方面

在高校里，教學之所以被科研拖累，主要在于科研成果是教師評估(如晉升職稱)的主要參考。要改變重科研輕教學的問題，應從以下兩個方面入手：一是提高教學質(zhì)量在教師評估中的比重；二是把教學與科研相結(jié)合，利用科研促進教學。MOOCs使得優(yōu)質(zhì)教育資源“扁平化”，優(yōu)質(zhì)教育資源不再是精英院校學生的專利，它通過互聯(lián)網(wǎng)被全世界的學習者共享。MOOCs平臺上豐富的學習資源和依托于現(xiàn)代信息技術(shù)的評價方式，使高校教師能從學習教材、制作課件、批改作業(yè)等基礎勞動中解放出來，把更多時間用在教學的高層次勞動和科學研究方面，由此調(diào)節(jié)兩者間的矛盾，使高校的教學與科研齊頭并進、共同發(fā)展。

2. 課程方面

要改變陳舊的課程，建立起課程常規(guī)性更新機制，就要實現(xiàn)以下三個轉(zhuǎn)變：一是由灌輸式教學向以探究式為主的多樣化教學轉(zhuǎn)變，課堂上不再是教師照本宣科、學生被動接受，教師應采取更為積極的教學方法；二是由知識型課堂向研究型課堂轉(zhuǎn)變，課堂不再是學生接受知識的地方，而是學生主動發(fā)現(xiàn)問題并在教師的協(xié)助下自主研究的地方；三是由以教室為中心向課堂內(nèi)外并重轉(zhuǎn)變，課程的完整性教學不再拘泥于課堂，而是貫穿于學生的整個學習生涯。此外，高校的課程改革還應該注意教學過程中如何實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，以及如何彌補跨學科教學的不足等。

將MOOCs用于傳統(tǒng)的高校課程與教學中，能更好地實現(xiàn)上述三個轉(zhuǎn)變。MOOCs改變了課內(nèi)與課外的關系，更有利于翻轉(zhuǎn)課堂教學法的實施。學生課外可以自行決定在何時何處使用MOOCs平臺進行課程學習，并與其他學習者和教師互動交流，課內(nèi)也可以使用MOOCs的學習資源與教師共同探討，在完成練習和作業(yè)時能及時接受教師輔導，關注自身所存在的問題，以及課程主題的拓展和外延，這樣就使得異步學習與同步學習能夠交替進行。這種混合學習模式大大改善了傳統(tǒng)的課堂教學。

在課程內(nèi)容方面，MOOCs以網(wǎng)絡為載體，將全球頂尖大學的優(yōu)質(zhì)課程資源以低廉的成本傳送到世界各地學習者的終端設備上，使他們能突破時空限制而輕松獲取。MOOCs還能將除了教學視頻外的其他在線教育資源也融入在線課程之中，使學習內(nèi)容更完善，學習過程更細化。

在教學方法方面，MOOCs將學習的主動權(quán)下放至學生手中，允許學生根據(jù)自身知識、能力水平自行把握學習進度，選擇學習環(huán)境[4]。在這種教學模式下，學生自主規(guī)劃學習內(nèi)容、學習節(jié)奏、學習風格和知識的呈現(xiàn)方式，學生可以自主學習，觀看課程視頻，閱讀功能更豐富的電子書，還能在網(wǎng)絡上與同學交流，能隨時隨地查閱所需資料。在課內(nèi)，教師不再占用課堂時間來傳授知識，而是協(xié)助學生來促成他們的個性化學習，滿足不同學生對教師的“需求”，讓學生通過實踐獲得更“真實”的學習。在課外，由于不用自己批改作業(yè)，教師能有更多的時間與學生進行互動。

在教學評價方面，MOOCs在具體評價方式和課程認證兩個方面都對傳統(tǒng)的教學評價模式進行了改革。在評價方式上，美國三大平臺都利用同儕互評或軟件評價的方式，為學生提供最迅速、最及時的反饋，還開放課程論壇作為學生與教師團隊、學生與學生之間的交流平臺，學生之間的互動能作為互相評價的基礎，教師則能通過實時交流來指導學生如何進行同學間互評。在課程認證上，MOOCs提供正式且有效(比如政府認可)的課程認證證書，或者提供得到高校承認的學分，又或者是不同平臺之間的相互認可。這就有利于增強學生對課程的重視程度，提高學生學習的主動性與積極性。

3. 學生方面

學生在教學改革中的地位缺失制約著我國高校教學改革的實際執(zhí)行度。MOOCs的課程模式通過促進學生反思自身的學習方法與學習狀態(tài)，使其自覺、自愿地在先進教育理念的指導下改變學習模式。此外，MOOCs還采取更具科學性的“上下結(jié)合”雙向傳播方法，學生的聲音在MOOCs模式中得到更多的關注與傾聽，任課教師能根據(jù)學生的建議立刻或者在下次開課前修改教學方案。因此，MOOCs模式應用于高校教學改革過程中，能讓教師根據(jù)學生的不同需求與特點設計多樣化的教學改革方案，從而促進教學理論與具體實際操作相結(jié)合。

4. 教師方面

在傳統(tǒng)教學中，教師具有很大的權(quán)威性。教師主要的職責是傳授知識，只是采用填鴨式教學方法的教師絕不在少數(shù)。要徹底改變這種單向的教學法，就應該從根本上更新教師的教育觀念。之前提到高校教師教育教學素養(yǎng)普遍偏低是高校教學改革的瓶頸之一，要改變這種現(xiàn)象需要建立健全大學教師的專業(yè)化成長路徑與制度，在招聘中、入職前和入職后都要注意對教師教育教學素養(yǎng)的評定與培養(yǎng)。許多MOOCs平臺都提供相關的教師培養(yǎng)課程，這些課程不僅專業(yè)而且免費，通常是由淺入深的系列課程，這就方便即將成為高校教師和已經(jīng)成為高校教師的MOOCs用戶根據(jù)自身情況學習使用。比如Coursera平臺，教育學方面的課程就有122門，還有專項課程“可視化教學”等。?？怂沟恼{(diào)查發(fā)現(xiàn)，10%的MOOCs學習者本身就是“教師”，也就是說MOOCs實際上在教“教師”，因為這些教師希望將平臺的課程資料整合進他們自己的實體課堂[5]。通過現(xiàn)代科技，教師能從在線課堂上獲取比之前更多的信息。大數(shù)據(jù)的成果使學生受益，更使教師受益，教師能準確知道他們的學生在學習什么，沒有完成什么，從而提高自己工作的主動性和效率。

四、 現(xiàn)階段MOOCs仍存在的不足

1. 課程方面

(1) 課程范圍不夠廣，可供選擇的課程不夠多。由于MOOCs并不是處在發(fā)展過程中的成熟階段，提供的課程種類還不夠完全，因此并不是所有學習者都能尋找到心目中的課程。

(2) 課程難易程度的確定。就普適性來說，“同名”課程應盡量發(fā)展成具有不同難度系數(shù)的系列課程，以供不同需求和不同專業(yè)背景的學習者選擇。只有這樣，MOOCs的大規(guī)模性才真正具有現(xiàn)實意義。

2. 學生方面

(1) 學生缺乏監(jiān)督。MOOCs以學習者為中心，學習者對自己負責，需要自我調(diào)節(jié)適應學習。大量可共享的資源分布在網(wǎng)絡上，可學習者身邊卻沒有實際的督導者，MOOCs也沒有強制性的手段敦促學生保質(zhì)保量地按進度完成課程學習，更缺少完成課程學習任務后的額外獎勵，這就令學習者缺少了外部學習動力。

(2) 課程視頻字幕的問題。一門課程如果使用英語作為傳授語言，有無字幕、字幕是中文還是英文，對我國的學習者影響很大。除了能流利使用英語的學生，大多數(shù)學生學習這類課程時都需要字幕。換句話說，有無字幕可能影響到學生是否選擇該門課程，字幕是英文還是中文影響到學生觀看教學視頻的積極性。因此，盡快普及MOOCs的中文字幕，可大大拓展我國的MOOCs用戶和調(diào)動MOOCs學習者的學習積極性。

(3) 缺少個性化的用戶體驗。以Coursera為例，它的頁面基本統(tǒng)一，采取左、中、右三欄的模式。統(tǒng)一界面雖然方便教師上傳課程方案，但沒有顧及到學生在學習過程中的使用體驗，無法針對學習者個體提供個性化服務。

3. 教師方面

(1) MOOCs平臺忽視了教師管理課程的便捷性和有效性。在教學過程中，教師沒有獲得過程性的學生學習行為數(shù)據(jù)，平臺并不提供數(shù)據(jù)反饋給教師作為教學參考，這無法對教師的教學過程產(chǎn)生正推動。

(2) MOOCs過分依賴授課教師的個人能力。從課程的開始到結(jié)束，不僅要準備課程的錄制，還要進行作業(yè)管理和與學生的互動，教師需要付出大量的時間和精力。此外，一門MOOC的錄制費用為10萬元左右，對教師所在學校來說負擔不輕。

4. 組織和管理方面

(1) 混合教學在MOOCs平臺的實施力度不夠。以Coursera為例，該平臺的課程還是把注意力集中在線上教學與互動，線下的學習交流仍處于散亂狀態(tài)，尚未形成統(tǒng)一的規(guī)范。

(2) 管理技術(shù)方面有待改進。MOOCs的平臺還處于新興階段，平臺所具備的技術(shù)一直在更新中，因而管理技術(shù)的缺陷不可避免。比如，學生數(shù)據(jù)的丟失、教師缺少獲取所開設課程的學生數(shù)據(jù)的渠道等。

五、 結(jié)語

MOOCs作為現(xiàn)代信息技術(shù)的產(chǎn)物，是在現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代教學理論的基礎上創(chuàng)建的，已經(jīng)初步形成了自己的教學模式。在我國高校的教學改革中，應該全面利用MOOCs的優(yōu)勢，改變傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)流程，真正以學生為中心，培養(yǎng)社會需求的人才，成就新的更有活力的高校教學。

[1] 王穎,張金磊,張寶輝.大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程(MOOC)典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志,2013(4):67-75.

[2] 陳肖庚,王頂明.MOOCs的發(fā)展歷程與主要特征分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013(11):5-10.

[3] 李亞濤.實現(xiàn)“三個三”的重要轉(zhuǎn)變是深化本科教育教學改革的基本思路：張來斌校長在第七次本科教學工作會上的講話(節(jié)選)[EB/OL].(2015-01-23)[2015-05-01].http://www.opendir.cn/view/40952.html.

[4] 李曼麗,張羽,葉賦桂，等.解碼MOOC：大規(guī)模在線開放課程的教育學考察[M].北京:清華大學出版社,2013:44.

[5] FOX A, DAVID P.Software Engineering Curriculum Technology Transfer:Lessons Learned from Ebooks,MOOCs,and SPOCs[R].USA:SPLASH Education Symposium,2013.

謝 昕(1989—)，女，福建龍巖人，碩士研究生，研究方向為高等教育學。E-mail:812131891@qq.com

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