程向陽(yáng)，褚小婧，程 晨

（阜陽(yáng)師范學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236037）

學(xué)生的個(gè)體差異是客觀多元的，在不同的階段呈現(xiàn)不同的發(fā)展態(tài)勢(shì)，往往是潛能開發(fā)程度不同表現(xiàn)出的差異。1961年，沃德（Virgil Ward）在其“天才教育”的研究中首次提出了“差異教育”一詞，并設(shè)計(jì)了一系列原則引導(dǎo)差異化的課程設(shè)計(jì)以激發(fā)那些表現(xiàn)出眾學(xué)生的思維和能力[1]。目前在我國(guó)班集體教學(xué)中，立足學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生最大限度發(fā)展的差異教學(xué)的實(shí)踐正成為一種趨勢(shì)。差異教學(xué)的實(shí)施效果主要與教師的差異教學(xué)決策有關(guān)。美國(guó)學(xué)者黛安·荷克絲（Diane Heacox）指出，教師的差異教學(xué)決策即教師改變教學(xué)的速度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣[2]。已有研究表明[3]：社會(huì)性的教學(xué)安排并不能直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的結(jié)果，起決定作用的應(yīng)該是教師合理有效的差異教學(xué)決策，即教師差異教學(xué)決策能力是教師在教學(xué)中能否實(shí)施有效的差異教學(xué)的關(guān)鍵。

1.差異教學(xué)決策的已有研究

2003年，瓊森（S.Johnsen）設(shè)計(jì)了一項(xiàng)由未畢業(yè)的準(zhǔn)教師實(shí)施的差異教學(xué)決策的研究。教師通過(guò)使用有差異的教學(xué)材料、組織不同的學(xué)習(xí)中心、采取不同的教學(xué)策略，大大激發(fā)了準(zhǔn)教師參與學(xué)習(xí)的興趣，這些準(zhǔn)教師也由此獲得了令人滿意的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[4]。在另一項(xiàng)教師的差異教學(xué)決策與學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試的分?jǐn)?shù)之間的關(guān)聯(lián)性研究中，霍奇（Hodge）的早期研究發(fā)現(xiàn)，那些接受差異教學(xué)的學(xué)生的數(shù)學(xué)考試成績(jī)明顯提高[5]。

這些研究表明，對(duì)職前教師進(jìn)行差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng)對(duì)其差異教學(xué)能力的提升是有作用的，而他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中實(shí)施差異教學(xué)能提高教學(xué)效果，尤其是在數(shù)學(xué)學(xué)科中，差異教學(xué)的實(shí)施對(duì)促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果明顯。但是尚無(wú)研究表明如何對(duì)職前教師進(jìn)行數(shù)學(xué)差異教學(xué)決策的培養(yǎng)以促進(jìn)其差異教學(xué)的能力。本研究嘗試以教學(xué)支持、教育實(shí)踐和教學(xué)評(píng)價(jià)為要素探討職前教師差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng)，研究對(duì)象是大學(xué)三年級(jí)下的師范生，歷時(shí)一年的時(shí)間。

2.職前教師差異教學(xué)決策能力培養(yǎng)的實(shí)踐

對(duì)于師范生而言，大學(xué)整齊劃一的培養(yǎng)方式使他們的差異教學(xué)決策呈現(xiàn)“缺乏具體的模仿范型,影響鏈不清楚,尺度多元且具有爭(zhēng)議,評(píng)價(jià)時(shí)限模糊以及產(chǎn)品不穩(wěn)定”等特點(diǎn)[6]，他們對(duì)差異教學(xué)決策的模糊認(rèn)識(shí)和操作能力的欠缺已經(jīng)不能滿足當(dāng)前中小學(xué)開展差異教學(xué)變革的迫切要求。就那些努力采取差異教學(xué)決策的教師的實(shí)際情況而言，他們或者只是在有限的范圍、低效甚至無(wú)效的程度上進(jìn)行，或者教學(xué)決策的修正和調(diào)整只表現(xiàn)為即興發(fā)揮和“即席創(chuàng)作”而不是提前進(jìn)行謀劃和決策?；谂囵B(yǎng)職前數(shù)學(xué)教師的差異教學(xué)決策能力這個(gè)目標(biāo)，立足于學(xué)生差異的課堂學(xué)習(xí)研究的教學(xué)支持研究，重視典型課例的收集和分析，在過(guò)去的一年中，我們一直在研究如何培養(yǎng)職前數(shù)學(xué)教師的差異教學(xué)決策能力，以下便是整個(gè)研究的過(guò)程概述。

第一階段——理解差異教學(xué)理念

教師的差異教學(xué)觀表現(xiàn)出多層次性和復(fù)雜性。教師對(duì)差異教學(xué)觀不同方面的理解存在差距，有些觀念已經(jīng)內(nèi)化為指導(dǎo)教師行為的個(gè)人觀念，即處于教師教學(xué)實(shí)踐中“運(yùn)用的理論”層面，而有些觀念尚是教師口頭表達(dá)的觀念，這種觀念還僅僅停留在“倡導(dǎo)的理論”層面，即教學(xué)觀念與教學(xué)實(shí)踐存在脫離現(xiàn)象。

在為期一個(gè)學(xué)期的課堂上，我們首先采取觀課、課案、說(shuō)課的形式使職前數(shù)學(xué)教師理解差異教學(xué)觀、差異教學(xué)方法等，對(duì)于一些相近的概念，如小班教學(xué)、群體個(gè)別化教學(xué)、分層教學(xué)、分流教學(xué)、分材教學(xué)、分組教學(xué)、調(diào)適教學(xué)、變易教學(xué)、研修一體化教學(xué)等，有了深層次的理解。這個(gè)階段主要目的是提供給學(xué)生關(guān)于差異教學(xué)的相關(guān)理論，使得師范生意識(shí)到在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生差異是普遍存在的，它們既是教學(xué)現(xiàn)象也是教學(xué)資源。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的對(duì)差異教學(xué)的理解，師范生基本上認(rèn)可了學(xué)生差異。

教師信念對(duì)教師的計(jì)劃、互動(dòng)和評(píng)價(jià)等行為會(huì)產(chǎn)生影響。因此我們認(rèn)為教師的差異教學(xué)觀對(duì)其差異教學(xué)決策也會(huì)產(chǎn)生影響，即具有差異教學(xué)觀的教師在進(jìn)行教學(xué)決策時(shí)，能夠有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生差異，并針對(duì)差異進(jìn)行教學(xué)安排和評(píng)價(jià)。這一點(diǎn)作為本研究的假設(shè)之一將會(huì)在后續(xù)的實(shí)踐中得到證實(shí)。

第二階段——培養(yǎng)差異教學(xué)決策能力

在師范生對(duì)教學(xué)中的學(xué)生差異有了初步的認(rèn)同和理解之后，我們開始了差異教學(xué)基本能力的培養(yǎng)，包括：

——教學(xué)開始前的差異評(píng)估：教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)、技能等個(gè)人情況的評(píng)估，方法有問(wèn)卷調(diào)查、觀察和測(cè)試等。有些差異是直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和效果的“有效差異”，如學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)能力、努力程度等；有些是對(duì)學(xué)生發(fā)展不產(chǎn)生影響或影響較小的非相關(guān)差異,如民族、性別、家庭出身等；有些則是間接影響學(xué)生發(fā)展的差異,如智力[6][7]。本研究參考并修改了湯姆林森在《多元能力課堂中的差異教學(xué)》一書中診斷學(xué)生準(zhǔn)備水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格的調(diào)查問(wèn)卷。

——知識(shí)的差異性引入：教師結(jié)合學(xué)生的興趣和知識(shí)進(jìn)行差異性的引入。如對(duì)于不擅長(zhǎng)閱讀并且缺乏數(shù)學(xué)概念的學(xué)生，要準(zhǔn)備一個(gè)幾何單元，可能需要補(bǔ)充視覺性講義，用圖表來(lái)描述每個(gè)定理和公理，這樣就強(qiáng)調(diào)了視覺學(xué)習(xí)。

——提供不同難度的學(xué)習(xí)材料：要注意是提供不同難度的材料而不是重復(fù)性的任務(wù)。

——不同教學(xué)組織形式的選擇：根據(jù)我們以往研究，數(shù)學(xué)差異教學(xué)組織形式大致包括以學(xué)業(yè)成績(jī)、數(shù)學(xué)核心問(wèn)題和學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心等[8]。以往大多數(shù)研究學(xué)生數(shù)學(xué)差異的分層教學(xué)都是根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況進(jìn)行分組，這種形式強(qiáng)調(diào)要即時(shí)根據(jù)學(xué)生的變化進(jìn)行調(diào)整；以數(shù)學(xué)核心問(wèn)題為中心的形式參考了美國(guó)拓?fù)鋵W(xué)家R.L.Moore (1882-1974)的Moore 教學(xué)法，即以問(wèn)題為主線設(shè)計(jì)課程，讓學(xué)生在班集體中以自學(xué)的形式學(xué)習(xí)各自能學(xué)的內(nèi)容，針對(duì)學(xué)生暴露的不同的問(wèn)題而教學(xué)；學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的形式強(qiáng)調(diào)異質(zhì)分組而不是同質(zhì)分層，設(shè)置多項(xiàng)并列活動(dòng)由學(xué)生任意選擇，這些活動(dòng)外部形式不同或者活動(dòng)難度不同或者活動(dòng)任務(wù)不同或者活動(dòng)目標(biāo)水平不同?；顒?dòng)的內(nèi)容各成分的設(shè)計(jì)也是多元化的，學(xué)習(xí)活動(dòng)的可選擇性將進(jìn)一步增強(qiáng)。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)和討論，我們認(rèn)為，從數(shù)學(xué)核心問(wèn)題或概念出發(fā)的彈性分組教學(xué)是目前我們大班制教學(xué)狀態(tài)下比較有效的差異教學(xué)形式。

——差異教學(xué)的評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)生在階段學(xué)習(xí)之后的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，之后開展指定的分層活動(dòng)，但是所謂的分層是彈性的，而不是固定的。

教師知識(shí)是教師教學(xué)決策的基礎(chǔ)，因此本研究的第二個(gè)假設(shè)是：教師差異教學(xué)知識(shí)能促進(jìn)教師差異教學(xué)決策能力，后續(xù)的實(shí)踐也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

第三階段——實(shí)踐差異教學(xué)

在一個(gè)學(xué)期的職前教師差異教學(xué)觀以及差異教學(xué)決策能力的培養(yǎng)之后，我們開始了職前教師的差異教學(xué)實(shí)踐，目的是培養(yǎng)職前教師的實(shí)踐智慧。所謂教師的實(shí)踐智慧，指其在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有關(guān)教學(xué)的直覺認(rèn)識(shí)，來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐。但是教師的實(shí)踐智慧并不是在教學(xué)中自然生成的，那頂多是教學(xué)實(shí)踐，實(shí)踐智慧需要教師對(duì)于教學(xué)中的問(wèn)題進(jìn)行反思，具有一定的情境性和靈活性，但并不是即興和隨意的，是教師教學(xué)創(chuàng)造性行為的體現(xiàn)。

職前教師的差異教學(xué)實(shí)踐是和他們的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行的，在這個(gè)過(guò)程中，主要考察兩個(gè)方面：教師的差異教學(xué)觀對(duì)其差異教學(xué)決策是否會(huì)產(chǎn)生影響以及教師差異教學(xué)知識(shí)能否促進(jìn)教師差異教學(xué)決策能力。這個(gè)過(guò)程按照時(shí)間順序也分為三個(gè)階段：一、準(zhǔn)備階段，這個(gè)階段大概經(jīng)過(guò)了兩個(gè)星期。引導(dǎo)他們有意識(shí)地用差異的觀點(diǎn)準(zhǔn)備教學(xué)，包括事先對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異性評(píng)估，設(shè)計(jì)不同類型的引入方式和不同難度的學(xué)習(xí)材料等，要注意的是盡管此時(shí)尚不是師范生踏上講臺(tái)的時(shí)刻，但是也應(yīng)該以他們自己準(zhǔn)備和思考為主。二、實(shí)踐階段，這個(gè)階段大概經(jīng)過(guò)了一個(gè)月。這個(gè)階段是整個(gè)過(guò)程中最難以控制也是最重要的階段之一。師范生在剛開始踏上講臺(tái)的時(shí)候，會(huì)面臨很多的問(wèn)題，還要關(guān)注學(xué)生的差異性，的確是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。為了考察他們?cè)趯?shí)踐中差異教學(xué)的情況，我們采用了三個(gè)維度：在一節(jié)課中師范生關(guān)注學(xué)生差異的次數(shù)、采用何種差異教學(xué)方式以及差異教學(xué)的效果。研究發(fā)現(xiàn)，較沒有受過(guò)特別差異教學(xué)的師范生而言，他們能夠較多的關(guān)注學(xué)生各方面的差異，具體集中在課堂引入、不同難度學(xué)習(xí)材料的提供、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考察、對(duì)不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)組織形式、提供不同難度的家庭作業(yè)等，其中頻率比較大是提供不同難度學(xué)習(xí)材料和提供不同難度的家庭作業(yè)，彈性分組教學(xué)并沒有在實(shí)踐中過(guò)多的出現(xiàn)，而且實(shí)施彈性分組教學(xué)的課堂所取得的效果都不是太理想，具體表現(xiàn)是分組使得課堂紀(jì)律產(chǎn)生混亂以及教師沒有足夠的能力識(shí)別學(xué)生在分組之后能力的變化并作出及時(shí)的評(píng)價(jià)和調(diào)整。我們認(rèn)為彈性分組教學(xué)實(shí)際上是差異教學(xué)的精髓，在實(shí)踐中出現(xiàn)這樣的問(wèn)題的原因是彈性分組教學(xué)對(duì)教師的能力要求較高，而缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行決策可能有些困難。這也給我們以后的研究做了提醒：注重培養(yǎng)師范生的彈性分組教學(xué)能力。另外一種情況是師范生在實(shí)施數(shù)學(xué)差異教學(xué)時(shí)，往往關(guān)注了學(xué)生個(gè)體差異以及學(xué)生學(xué)習(xí)效果的差異，卻忽視了針對(duì)數(shù)學(xué)核心概念進(jìn)行有差異的問(wèn)題串設(shè)計(jì)。三、反思階段，培養(yǎng)教師實(shí)踐智慧的關(guān)鍵是教師的反思能力，在這個(gè)階段主要是師范生觀看上課實(shí)錄，對(duì)自己和他人的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。反思形式有兩種：一是學(xué)生上課結(jié)束之后的即時(shí)評(píng)價(jià)，主要是針對(duì)師范生在課堂上是否關(guān)注了學(xué)生的差異，采用什么樣的解決方法以及差異教學(xué)的效果等，本研究參考并修改了黛安·荷克絲在《差異教學(xué)——幫助每個(gè)學(xué)生獲得成功》一書中的課堂教學(xué)核檢表。二是實(shí)習(xí)結(jié)束之后的總結(jié)。主要是對(duì)差異教學(xué)步驟的反思，以及當(dāng)初在理論設(shè)想階段我們做出的假設(shè)是否得到證實(shí)。

3.結(jié)論

本研究的兩個(gè)理論假設(shè)得到了證實(shí)。本研究的兩個(gè)假設(shè)是：教師的差異教學(xué)觀對(duì)其差異教學(xué)決策會(huì)產(chǎn)生影響，教師差異教學(xué)知識(shí)與教師差異教學(xué)決策能力有關(guān)，這在實(shí)踐中得到了證實(shí)。研究表明，具有差異教學(xué)觀與差異教學(xué)知識(shí)的師范生，在教育實(shí)習(xí)的時(shí)候，能夠有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生的差異，并注意采取相應(yīng)的教學(xué)方法去解決。但是如上所示，研究同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，不同的師范生差異教學(xué)情況不同。但是這個(gè)影響并不是對(duì)所有人都是一樣的，即這兩者之間存在中間變量——教師本人。到底是教師的哪些因素影響差異教學(xué)的效果，這個(gè)影響究竟有多大，還需要進(jìn)一步研究。但是可以肯定的是，差異教學(xué)中的反思很重要。研究發(fā)現(xiàn)，反思意識(shí)和反思能力較強(qiáng)的師范生在進(jìn)行差異教學(xué)時(shí)，不管是在差異教學(xué)的哪個(gè)階段，都會(huì)有意識(shí)地、隨時(shí)隨地進(jìn)行反思，并且在教學(xué)討論中能夠提出較為有意義的見解，而在研究中發(fā)現(xiàn)，這些師范生差異教學(xué)的效果也較好。

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