趙國(guó)杰，楊東旭(天津大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)部，天津300072)

學(xué)習(xí)分類的新框架探索

——基于析義的學(xué)習(xí)與基于析疑的學(xué)習(xí)

趙國(guó)杰，楊東旭
(天津大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)部，天津300072)

摘要:通常情況下，將學(xué)習(xí)劃分為分析性學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)兩類，兩者都屬于自主學(xué)習(xí)的不同方式，但是真正意義上的學(xué)習(xí)不可能是絕對(duì)被動(dòng)的，同時(shí)探索的過(guò)程也是離不開(kāi)分析的。因此，本文重新對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行劃分，將學(xué)習(xí)劃分為基于析義的學(xué)習(xí)與基于析疑的學(xué)習(xí)，并建構(gòu)了新學(xué)習(xí)分類的框架模型，進(jìn)一步探究了各類學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞:析義;析疑;接受;拒斥;遺傳性學(xué)習(xí);變異性學(xué)習(xí)

通常認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以劃分為分析性學(xué)習(xí)與探索性學(xué)習(xí)兩大類。分析性學(xué)習(xí)是指導(dǎo)學(xué)生以類比或模擬科學(xué)分析的方式所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，其核心以“析義”為主;而探索性學(xué)習(xí)的核心是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行改變，其強(qiáng)調(diào)的是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神以及實(shí)踐能力為目的一種主動(dòng)探究式的學(xué)習(xí)方式。本文認(rèn)為，關(guān)于學(xué)習(xí)的上述認(rèn)識(shí)及其分類有可商榷與修正之處。

首先，兩者都是自主學(xué)習(xí)的不同方式，真正意義上的學(xué)習(xí)不可能是絕對(duì)被動(dòng)的，任何一個(gè)人的學(xué)習(xí)都處于以被動(dòng)－主動(dòng)為極端狀態(tài)的連續(xù)統(tǒng)一體中的某一點(diǎn)上;其次，探索是離不開(kāi)分析的，故將學(xué)習(xí)分類為分析性的學(xué)習(xí)與探索性的學(xué)習(xí)，并非清晰而且精準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)?。楊文杰指出探索性學(xué)習(xí)需要以接受性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，才能進(jìn)行更高層面的全新學(xué)習(xí)［1］;金白楊認(rèn)為，文獻(xiàn)檢索課教學(xué)方法主要采用研究性學(xué)習(xí)，只有將接受性學(xué)習(xí)視為研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素并有機(jī)的應(yīng)用于文檢課的教學(xué)實(shí)踐中，才能使文檢課教學(xué)收到良好的教學(xué)效果［2］;鄧永財(cái)認(rèn)為，將科學(xué)探究作為課程改革的突破點(diǎn)，需要加以分析的學(xué)習(xí)［3］;雷震、張殷全等提出接受性學(xué)習(xí)是探究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，探究性學(xué)習(xí)是對(duì)接受性學(xué)習(xí)的深化和繼承，兩者之間并沒(méi)有嚴(yán)格的界限，很多情況下二者是相互交叉、相互融合的［4］。楊文健認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)是對(duì)立統(tǒng)一的，他也認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)具有同等重要的作用，兩者不可替代，接受性學(xué)習(xí)以研究性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，這兩種方式在貫穿于人們學(xué)習(xí)過(guò)程中［5］。

更為重要的是，如果考察一下無(wú)論哪個(gè)學(xué)科的發(fā)展，都可以發(fā)現(xiàn)，某個(gè)學(xué)術(shù)概念的首創(chuàng)者的概念界定通常都會(huì)由本人修正、完善甚至揚(yáng)棄，或者被他人修正、完善甚至革命。例如，微積分中的極限概念［6］，托馬斯·庫(kù)恩的范式概念［7］，惠更斯的光的波動(dòng)概念［8］，牛頓的時(shí)空概念［9］，歐幾里得的平行線公設(shè)［10］等。

基于以上文獻(xiàn)分析，學(xué)習(xí)不僅是分析性學(xué)習(xí)與探索性學(xué)習(xí)之分，在分析性學(xué)習(xí)與探索性學(xué)習(xí)之間關(guān)系也有了一定的研究基礎(chǔ)。然而針對(duì)學(xué)習(xí)劃分深入探索方面卻鮮有研究，對(duì)于這方面的研究還存在開(kāi)拓的空間。本文認(rèn)為關(guān)鍵是接受還是拒斥所學(xué)習(xí)的知識(shí)，這才是學(xué)習(xí)類型劃分的根基性標(biāo)準(zhǔn)，故本文將學(xué)習(xí)劃分為基于析義的接受或遺傳性學(xué)習(xí)與基于析疑的拒斥或變異性學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)有相通之處，但也存在本質(zhì)性差異，二者并不存在高下之分，各有其適宜存在并發(fā)揮有效作用的時(shí)空(或稱之為生境、情境、場(chǎng)合、域限、領(lǐng)域、沙龍乃至咖啡屋等)。

一、學(xué)習(xí)的根基是閱讀與理解

學(xué)習(xí)的最主要方式就是閱讀文本。學(xué)習(xí)過(guò)程中的閱讀有兩個(gè)層次:低層次和高層次，其中低層次要求閱讀者對(duì)文本符號(hào)能夠給出一種或多種自認(rèn)為有意義的解釋;而高層次要求閱讀者在將自己的解釋用口頭或書面?zhèn)鞑r(shí)，可以引發(fā)自己所在的共同體的認(rèn)同，或非己方之共同體的對(duì)立的反應(yīng)。

閱讀是一個(gè)選擇過(guò)程。讀者根據(jù)已經(jīng)形成的意識(shí)在閱讀過(guò)程中，從書面文字中篩選最少的信號(hào)，并將這些信號(hào)進(jìn)行加工以及整理形成初步的判斷，然后在閱讀不斷深入的過(guò)程中，對(duì)信號(hào)進(jìn)行不斷的證實(shí)、修正等。由此可見(jiàn)，閱讀是一個(gè)具有創(chuàng)造性的復(fù)雜過(guò)程，是一個(gè)讀者與作者相互交流的過(guò)程。讀者不是單純的被動(dòng)的接受者，而是通過(guò)自己掌握的語(yǔ)言知識(shí)、過(guò)去的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及語(yǔ)言辨別能力等具備的技能，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)視覺(jué)、想象力以及記憶等思維能力以及讀者表達(dá)的思想或者感情，最終形成積極的意義。

閱讀的關(guān)鍵是充分理解文本材料。在開(kāi)始時(shí)，理解者首先會(huì)根據(jù)己見(jiàn)對(duì)書面文字進(jìn)行理解，隨著閱讀的不斷深入，理解也逐漸深入，并開(kāi)始不斷檢驗(yàn)、調(diào)整自己的成見(jiàn)，最終產(chǎn)生新的己見(jiàn)。

基于伽達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論［11－12］，理解可以被界定為兩個(gè)視界互相進(jìn)行融合的過(guò)程。視界可以認(rèn)定為理解個(gè)體根據(jù)對(duì)理解客體形成既有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上來(lái)看待問(wèn)題的視域，也就是說(shuō)其視角的形成是根據(jù)自身的某種成見(jiàn)形成的。雖然視域從某種意義上說(shuō)仍具有一定的界限和范圍，但是畢竟已從相對(duì)封閉的區(qū)域逐漸拓寬為從“此”看到更好事物的范疇。海德格爾指出視界是人的前理解，伽達(dá)默爾認(rèn)為視界主要指人的前判斷，即對(duì)意義和真理的預(yù)期，然而事實(shí)上視界與前判斷體系是一一對(duì)應(yīng)的，理解者和理解對(duì)象在開(kāi)始時(shí)均有自己的視界，隨著理解的不斷深入，兩者各自互相進(jìn)入各自的視界從而使得自己視界的不斷調(diào)整，在這個(gè)過(guò)程中也在不斷審視自己的成見(jiàn)(前有、前見(jiàn)、前設(shè))。理解者在與理解對(duì)象不斷理解的過(guò)程中就會(huì)形成新視界，這個(gè)過(guò)程即是兩個(gè)視界的不斷融合過(guò)程。

因此，“視界融合”就是一個(gè)理解過(guò)程，也是理解要達(dá)到的目標(biāo)。理解也可以說(shuō)是兩種視界的不斷交流或一個(gè)新視界生成的過(guò)程，同時(shí)也伴隨著對(duì)自己或他人成見(jiàn)不斷檢視修正的過(guò)程。

二、析義接受/遺傳性學(xué)習(xí)與析疑拒斥/變異性學(xué)習(xí)的框架模型

基于上述認(rèn)識(shí)，本文認(rèn)為閱讀不僅僅是對(duì)文字符號(hào)作一種有意義的解釋，而是要對(duì)學(xué)術(shù)性符碼架構(gòu)系統(tǒng)(即文本)進(jìn)行積極的實(shí)踐或者必要時(shí)進(jìn)行能動(dòng)的創(chuàng)造，其過(guò)程不僅僅包括選擇、閱讀/析義、理解/視界融合、接受并解決問(wèn)題(積極的實(shí)踐)。從人類學(xué)習(xí)的歷史與現(xiàn)狀表征來(lái)看，在選擇、析義之后，未必就是理解，而是很有可能進(jìn)入不理解、不明白、不懂或者模糊、曖昧、沒(méi)有把握，不能融會(huì)貫通、靈活自如、舉一反三地應(yīng)用的狀態(tài)。因此，本文認(rèn)為，在選擇、閱讀/析義之后，會(huì)面臨著分叉，即進(jìn)入要么理解、要么不理解這兩種可能的狀態(tài)之一。

如果閱讀文本容易理解，經(jīng)過(guò)析義即可理解并掌握該文本知識(shí)，此后學(xué)習(xí)者可選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)或再選擇其他的學(xué)習(xí)文本，此時(shí)的學(xué)習(xí)沒(méi)有遇到理解上的困難，學(xué)習(xí)者也即理解者與文本材料也即被理解者實(shí)現(xiàn)了“視界融合”。本文將這一類學(xué)習(xí)定義為第一類學(xué)習(xí)，即析義/接受性學(xué)習(xí)。在這類學(xué)習(xí)中，沒(méi)有生成新知識(shí)，舊知識(shí)被原封不動(dòng)地繼承下來(lái)，與生物的遺傳相似，故可界定為析義接受/遺傳性學(xué)習(xí);如果未理解，學(xué)習(xí)者將不得不進(jìn)入猜測(cè)、析疑、解構(gòu)原有知識(shí)體系的模式，予以異構(gòu);或者經(jīng)歷猜測(cè)、析疑、創(chuàng)構(gòu)出新知識(shí)體系或新文本，從而形成第二類學(xué)習(xí)。

如果所閱讀的文本無(wú)法理解，則學(xué)習(xí)者將對(duì)其予以猜測(cè)。猜測(cè)將會(huì)產(chǎn)生以下3種結(jié)果。

(1)經(jīng)過(guò)猜測(cè)理解了原內(nèi)容，則掌握了該文本知識(shí)，這仍然可以歸為第一類學(xué)習(xí)方式。

(2)學(xué)習(xí)者無(wú)法利用現(xiàn)有的知識(shí)理解、解釋現(xiàn)在的文本，從而對(duì)現(xiàn)有知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑?，F(xiàn)實(shí)的困難激發(fā)學(xué)習(xí)者探索未知的領(lǐng)域，企圖解決目前所遇到的難題。解決反常的難題首先需要有拒斥已被他人接受的知識(shí)的勇氣、膽略與膽識(shí)，還要具有析疑的能力與創(chuàng)新的見(jiàn)解，從而創(chuàng)構(gòu)出原創(chuàng)性的在性質(zhì)上不同的新知識(shí)文本，本文將這類學(xué)習(xí)視為第二類學(xué)習(xí)。由于它是與第一類基于析義的接受/遺傳性學(xué)習(xí)截然不同的學(xué)習(xí)，因此，本文將其稱為基于析疑的拒斥/變異性學(xué)習(xí)，或者簡(jiǎn)稱為變異性學(xué)習(xí)。

(3)介于前兩類學(xué)習(xí)之間，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)一番猜測(cè)忽然頓悟，或者經(jīng)歷析疑嘗試應(yīng)用試錯(cuò)法解難題而逐漸領(lǐng)悟，從而解構(gòu)了原文本消除了視界差異，生成了一種新的易理解結(jié)構(gòu)進(jìn)而可以創(chuàng)構(gòu)出一個(gè)新文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)原文本的簡(jiǎn)化、拓展、遷移、深化。在這種學(xué)習(xí)中，由于知識(shí)形態(tài)或形式已經(jīng)發(fā)生了變化，因此它將不屬于嚴(yán)格意義上的析義接受/遺傳性學(xué)習(xí)。但在這種學(xué)習(xí)中，知識(shí)的基本屬性未變，并非屬于變異性學(xué)習(xí)，它僅僅是類似于生物在遺傳過(guò)程中發(fā)生微小變化即“漂變”那種情景，是一種形態(tài)變異型的學(xué)習(xí)，因此它也不屬于嚴(yán)格意義上的析疑拒斥/變異性學(xué)習(xí)?；诖藢⑵浞Q之為異構(gòu)型學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的具體分類與過(guò)程(見(jiàn)圖1)。

圖1　接受/遺傳性學(xué)習(xí)和拒斥/變異性學(xué)習(xí)分類與過(guò)程

這樣一來(lái)，可以將學(xué)習(xí)劃分為以下三類:一是基于析義的接受/遺傳性學(xué)習(xí)，可簡(jiǎn)稱為遺傳性學(xué)習(xí);二是介于析義/析疑之間的異構(gòu)型遺傳性學(xué)習(xí)，可簡(jiǎn)稱為異構(gòu)型學(xué)習(xí);三是基于析疑的拒斥/變異性學(xué)習(xí)，可簡(jiǎn)稱為變異性學(xué)習(xí)。

三、變異性學(xué)習(xí)中解反常難題的三條路徑

解決反常的難題需要?jiǎng)?chuàng)新的見(jiàn)解。通過(guò)解決這類難題，生成了新知識(shí)或純化了原知識(shí)，從而創(chuàng)構(gòu)出原創(chuàng)性文本，它通常經(jīng)由以下3條基本途徑予以實(shí)現(xiàn)。

途徑1:或者經(jīng)由波普爾的證偽途徑凈化原有的知識(shí)文本［8］?？枴げㄆ諣栐谄渲鳌恫孪肱c反駁》提出科學(xué)和非科學(xué)劃分的證偽原則，他認(rèn)為在開(kāi)始的時(shí)候，人們需要提出大膽的假設(shè)和猜測(cè)，然后不斷嘗試去搜尋與這些假設(shè)相悖的例子，最后運(yùn)用搜集到的例子不斷修正提出的假設(shè)。

不斷重復(fù)以上的過(guò)程，直到最終全盤否定了最終的假設(shè)，這種試錯(cuò)的方法對(duì)于理論修正和完善是永無(wú)止境的，得到的結(jié)果可能只是一個(gè)比較好的假設(shè)，但是可能不是最完美的假設(shè)。最完美的假設(shè)是終極真理的代名詞，與科學(xué)精神相悖。波普爾的科學(xué)哲學(xué)的核心理念是所有的理論和原則都是可以被證偽的，經(jīng)驗(yàn)并不是知識(shí)的來(lái)源以及基礎(chǔ)，它只是檢驗(yàn)知識(shí)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，因此他將自己的觀念稱作為理性批判主義。

途經(jīng)2:或者經(jīng)由拉卡托斯的研究綱領(lǐng)轉(zhuǎn)換途徑對(duì)原有知識(shí)文本的保護(hù)帶進(jìn)行修正或創(chuàng)新［13］。在拉卡托斯看來(lái)，科學(xué)研究綱領(lǐng)是由被稱為“硬核”的中心以及被稱為“保護(hù)帶”的周圍構(gòu)成的:作為“硬核”的中心可以說(shuō)是科學(xué)研究綱領(lǐng)的核心或者本質(zhì)，它對(duì)研究綱領(lǐng)的方向起決定性的作用，同時(shí)它具有堅(jiān)韌性、不允許反駁和改變的特性;作為“保護(hù)帶”的周圍是由各種輔助性假設(shè)形成的，它具有可反駁的特性，通過(guò)對(duì)其周圍的輔助性假設(shè)進(jìn)行修改和更換，可以使研究綱領(lǐng)免遭反駁或者證偽。研究綱領(lǐng)提供了兩種方法論的規(guī)定:其一，禁止科學(xué)家對(duì)硬核進(jìn)行反駁，而是要求科學(xué)家全力嘗試將其從硬核轉(zhuǎn)向保護(hù)帶，并通過(guò)對(duì)保護(hù)帶的方法進(jìn)行修改和調(diào)整，進(jìn)而使其免遭經(jīng)驗(yàn)的反駁;其二，積極鼓勵(lì)科學(xué)家增加、精簡(jiǎn)、調(diào)整、完善輔助性假設(shè)，進(jìn)而對(duì)整個(gè)研究綱領(lǐng)起到發(fā)展作用。例如在科學(xué)史上，地心說(shuō)就是托勒密天文學(xué)理論系統(tǒng)的硬核;牛頓動(dòng)力學(xué)定律和萬(wàn)有引力定律是牛頓力學(xué)理論系統(tǒng)的硬核，哥白尼之前的天文學(xué)家就是通過(guò)修改輔助性假設(shè)以保護(hù)地心說(shuō)。

途徑3:或者經(jīng)由庫(kù)恩的科學(xué)革命途徑揚(yáng)棄原范式而創(chuàng)構(gòu)一個(gè)不可通約的新范式［8］。在科學(xué)史上，科學(xué)革命的典型例子如天文學(xué)中的哥白尼革命、化學(xué)中的拉瓦錫革命，物理學(xué)中的牛頓革命以及而后的愛(ài)因斯坦革命，新范式最終戰(zhàn)勝并取代了舊范式，這就標(biāo)志著科學(xué)革命結(jié)束并進(jìn)入了新的常規(guī)科學(xué)時(shí)期，這時(shí)新范式成了學(xué)術(shù)共同體的共同信念。

四、結(jié)語(yǔ)

本文在充分認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)劃分方法存在的不足后，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了重新劃分，并建構(gòu)了基于析義的接受/遺傳性學(xué)習(xí)與基于析疑的拒斥/變異性學(xué)習(xí)框架與路徑模型，這一研究對(duì)學(xué)習(xí)的深入探究具有很重要的意義。

(1)將學(xué)習(xí)劃分為分析性的學(xué)習(xí)與探索性的學(xué)習(xí)并不科學(xué)，探索性學(xué)習(xí)從根本上說(shuō)是離不開(kāi)、甚至擺脫不了分析性學(xué)習(xí)的;而將學(xué)習(xí)劃分為基于析義的接受/遺傳性學(xué)習(xí)與基于析疑的拒斥/變異性學(xué)習(xí)則有大量的史實(shí)與實(shí)踐依據(jù);

(2)基于學(xué)習(xí)理論、閱讀理論與詮釋學(xué)理論和科學(xué)哲學(xué)理論的融合，本文建構(gòu)了基于析義的接受/遺傳性學(xué)習(xí)與基于析疑的拒斥/變異性學(xué)習(xí)框架與路徑模型，并進(jìn)一步在遺傳性學(xué)習(xí)中細(xì)分出一種異構(gòu)型學(xué)習(xí)，它介于純遺傳與真變異之間，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)它歸屬于遺傳性學(xué)習(xí)。

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Research on the New Framework of Learning Classification
—Learning Based on the Analysis of the Meaning and Doubt

Zhao Guojie，Yang Dongxu
(College of Management and Economics，Tianjin University，Tianjin 300072，China)

Abstract:Normally，the learning is divided into two categories，analytical learning and exploratory learning，both of which are different ways of self-learning．However，learning can not be absolutely passive in the true sense，besides，the process of exploring is also inseparable from the analysis．The thesis，therefore，reclassifies the learning and divides it into the learning with acceptance/hereditary based on the analysis of meaning and the learning with the rejection/variability based on the analysis of the doubt．In addition，the thesis constructs a new framework of learning classification and further explores various ways of different learning process．

Keyword:the analysis of the meaning;the analysis of the doubt;acceptance;rejection;the learning with the hereditary; the learning with the variability

通訊作者:楊東旭，xiaoxiao05000@126．com．

作者簡(jiǎn)介:趙國(guó)杰(1950—)，男，教授．

基金項(xiàng)目:2012年度天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃重點(diǎn)基金資助項(xiàng)目(TJGL12-069)．

收稿日期:2014-05-12．

中圖分類號(hào):C34

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1008-4339(2015)01-026-04