張潔平 朱成科

（渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，遼寧錦州121013）

專(zhuān)業(yè)化視角下的卓越教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段再認(rèn)識(shí)

張潔平 朱成科

（渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，遼寧錦州121013）

在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，加快教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程成為提高我國(guó)教師素質(zhì)的重要策略。卓越教師作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理想訴求，體現(xiàn)的不僅是一種追求更是一種層次的定位。綜觀國(guó)內(nèi)外，對(duì)于教師發(fā)展階段論的研究成果豐碩、研究視角多元化，然而，卻缺少在專(zhuān)業(yè)化視角下對(duì)卓越教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)予以關(guān)注和考察。卓越教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展特質(zhì)與各階段所受影響因素不同，進(jìn)而與一般教師發(fā)展階段的劃分不可等同視之。

專(zhuān)業(yè)化；卓越教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段

教師專(zhuān)業(yè)化是現(xiàn)代教育發(fā)展的自然結(jié)果，是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的重要區(qū)別［1］。自其興起的幾十年過(guò)程中，提高教師專(zhuān)業(yè)化水平也是世界各國(guó)教育的共同目標(biāo)。專(zhuān)業(yè)化背景下，教育目標(biāo)的完成以及教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)都渴求一股強(qiáng)勁的力量來(lái)予以支撐，而這就是教師隊(duì)伍中的精英式人才“卓越教師”?！督處煂?zhuān)業(yè)素質(zhì)∶形成與發(fā)展》中曾強(qiáng)調(diào)過(guò)∶21世紀(jì)的教師應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)的束縛，在批判、否定自我中尋求創(chuàng)新。［2］卓越教師并不止于經(jīng)驗(yàn)的成熟，而是有意識(shí)的創(chuàng)造者。對(duì)于卓越教師的研究與培養(yǎng)，既要把握住其專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，更要精準(zhǔn)地了解其特有的發(fā)展階段。唯有如此，才可有針對(duì)性促進(jìn)一般教師朝向卓越教師階段發(fā)展。

一、現(xiàn)有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論研究

1．研究階段生涯局限化

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段研究的興起，以美國(guó)學(xué)者傅樂(lè)編寫(xiě)的《教師關(guān)注問(wèn)卷》為起點(diǎn)，其研究視角著眼于“教師關(guān)注”。在此基礎(chǔ)之上，美國(guó)學(xué)者卡茨通過(guò)訪問(wèn)和調(diào)查，提出四階段論，之后伯頓提出“教師生涯循環(huán)發(fā)展理論”。他們的研究雖然在方法和不同視角上予以補(bǔ)充、提升（例如傅樂(lè)的“教師關(guān)注論”側(cè)重于教師之前培育期；卡茨、伯頓基于大量調(diào)查、數(shù)據(jù)之上的嚴(yán)謹(jǐn)分析以及特納、格列克等一批早期教師發(fā)展的理論家們的研究），卻不可避免地陷入一種局限的困境∶在成熟階段之后，他們就將其視為一個(gè)整體，沒(méi)有了具體的區(qū)分。在其他學(xué)者的研究中，即使關(guān)注成熟期之后，大多把教學(xué)專(zhuān)家、名師、特級(jí)教師視為同一時(shí)期的類(lèi)似分類(lèi)。

2．研究視角多樣化

國(guó)外對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的研究起步較早，成果豐碩。由于學(xué)者們選取研究的視角存在較大差異，致使研究階段理論成果多樣化。如傅樂(lè)的教師關(guān)注階段理論；美國(guó)學(xué)者司德菲（Steffy，1989）依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論，建立了教師生涯發(fā)展模式；伯林納和本納的教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展階段理論。相較于國(guó)外，國(guó)內(nèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段研究起步較晚，從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，才在借鑒國(guó)外學(xué)者研究基礎(chǔ)之上有零星研究，進(jìn)入21世紀(jì)之后，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段研究逐漸成為熱點(diǎn)。與國(guó)外學(xué)者研究視角單一相比，國(guó)內(nèi)學(xué)者很大程度上都是對(duì)國(guó)外研究的分析與考量，采用多個(gè)維度分析。

3．研究對(duì)象普遍化

縱觀國(guó)內(nèi)外教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論的研究，其對(duì)象的選取基本呈現(xiàn)一種趨勢(shì)，即使在不同階段有所側(cè)重，但學(xué)者們不約而同地以全體教師為考察的目標(biāo)。無(wú)論是卡茨的階段論以學(xué)前教師為對(duì)象、王秋絨以教師從職前到合格教師這一階段為研究對(duì)象，還是其他學(xué)者均傾向?qū)φ麄€(gè)教師群體為研究，并沒(méi)有在整個(gè)教師群體中縱向?qū)哟斡兴鶇^(qū)分選取。從某種程度上來(lái)講，由個(gè)別到一般的歸納有助于對(duì)研究對(duì)象的整體性把握，也具有更好的推廣性和借鑒作用。然而，在人們有意識(shí)地把培養(yǎng)更高水準(zhǔn)教師作為方向的目標(biāo)下，將優(yōu)秀教師、名師、特級(jí)教師甚至卓越教師作為討論的對(duì)象，進(jìn)而推論得出規(guī)律能夠更具有效性與說(shuō)服力。

二、卓越教師的特質(zhì)

1．一般、優(yōu)秀與卓越教師之別

（1）一般素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)到專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的凝聚升華。一般素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)特質(zhì)是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的逐步遞進(jìn)。教師的一般素質(zhì)是指教師在沒(méi)有完全形成一種教師職業(yè)素質(zhì)之前具備的基本素養(yǎng)，所體現(xiàn)的是教師職業(yè)之外的個(gè)人素養(yǎng)。教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)對(duì)從業(yè)人員的基本要求。而專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，則是在專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上凝聚、升華而來(lái)的或重新生成的一種更高級(jí)、更具有專(zhuān)業(yè)獨(dú)特性的素養(yǎng)和品質(zhì)。［2］一般教師的能力主要是由一般素質(zhì)構(gòu)成；優(yōu)秀教師則是在專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上增加了專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的組成，但其專(zhuān)業(yè)特質(zhì)水平普遍有待發(fā)展；卓越階段的教師則是專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的完全體現(xiàn)，不同的卓越教師在專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的突出點(diǎn)不同，因而形成風(fēng)格迥異的卓越。不可否認(rèn)，卓越階段教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)均具備了高級(jí)水平的發(fā)展。

教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)要在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中逐步形成與培養(yǎng)起來(lái)，因此，教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的發(fā)展過(guò)程也恰恰是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，只有專(zhuān)家型教師或卓越教師才能完全具備這種特質(zhì)。一般教師可能有這種素養(yǎng)，但發(fā)展不完全，處于較低水平。而優(yōu)秀教師則能具備某幾種專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的發(fā)展處于一般水平狀態(tài)，仍具有很大的提升空間。教師的一般素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)特質(zhì)不是單獨(dú)存在的，他們是互相包含、相互交融的關(guān)系，互相作用構(gòu)成完整的教師個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)。而一般教師、優(yōu)秀教師與卓越教師的主要差異在于這幾種素質(zhì)的組成配比不同，不同的階段，不同的因素占主導(dǎo)地位，越是朝向卓越發(fā)展，專(zhuān)業(yè)特質(zhì)比重越大，直到成就卓越，完全具備教師專(zhuān)業(yè)特質(zhì)。

（2）自在、自為、自由狀態(tài)的階段性遞進(jìn)?！白栽凇迸c“自為”是19世紀(jì)德國(guó)古典哲學(xué)家黑格爾用以描述絕對(duì)精神或絕對(duì)理念發(fā)展階段的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)?！白栽凇奔礉撛谥?，“自為”即展開(kāi)、顯露之意。在黑格爾哲學(xué)中，同一個(gè)東西從“自在”階段到“自為”階段的發(fā)展是由存在到思維的轉(zhuǎn)化和低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展。［3］“自由”是黑格爾的晦昧思辨的內(nèi)燭之光，是神秘而詩(shī)意盎然的“絕對(duì)精神”的靈犀所在［4］，是“自在”與“自為”的理想朝向。

所謂自在，與之相適應(yīng)的是初任教師或一般教師的存在狀態(tài)。教師群體顯現(xiàn)出來(lái)的是在教育生活與職業(yè)生活中的本真存在狀態(tài)，教師與身處的教學(xué)環(huán)境簡(jiǎn)單適應(yīng)，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、自我感知、職業(yè)認(rèn)可度都處于比較初級(jí)的程度。

所謂“自為”，也可引申為“自覺(jué)”，指教師個(gè)體職業(yè)生涯和教育生活中追求有所作為的積極表現(xiàn)狀態(tài)。教師謀求的是以自己的作為與所處教育環(huán)境的和諧共存，包括初任教師的生存關(guān)注、合格教師的角色關(guān)注、成熟教師的完美關(guān)注。

所謂“自由”，黑格爾認(rèn)為自由是精神的唯一真理，是一種“自性”。自由本身便是它自己追求的目的和“精神”的唯一的目的。教師達(dá)到這種狀態(tài)，便是客觀束縛的超脫、“主觀釋放”的實(shí)現(xiàn)。教師成為真正意義上的“人”而不是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展寓意下的“工具”，卓越教師能夠在終身學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷自我反思與超越。從自在、自為到自由狀態(tài)的階段遞進(jìn)過(guò)程中，教師實(shí)現(xiàn)從一般到優(yōu)秀進(jìn)而卓越的本質(zhì)躍遷。

2．卓越教師的階段化專(zhuān)業(yè)特質(zhì)

（1）教學(xué)風(fēng)格∶化有形為無(wú)形，化無(wú)形為風(fēng)格。卓越階段的教師都能形成并具有某種教學(xué)風(fēng)格，卓越階段的教學(xué)風(fēng)格是真正契合個(gè)性的自我風(fēng)格?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自我認(rèn)同和自身完整?！眰鹘y(tǒng)意義上的優(yōu)秀教師，可能是提高分?jǐn)?shù)的強(qiáng)手，抑或是天賦異稟的“演員”。教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)模仿，在某位“導(dǎo)師”的啟迪下，可能將其作為榜樣來(lái)學(xué)習(xí)。在這種方式之下，他可以成為一名優(yōu)秀教師，擅長(zhǎng)某種風(fēng)格的教學(xué)。然而，真正想達(dá)到卓越，必須是在模仿之后，尋找恰好符合自身個(gè)性特點(diǎn)的一種教學(xué)風(fēng)格，不再依靠模仿，而是在前人的基礎(chǔ)上繼承、超越。通過(guò)不同風(fēng)格模式的考量，將有形的特征化為無(wú)形的精髓，混合滲透到自己的教學(xué)之中，與自我有機(jī)結(jié)合，凝練成屬于卓越的獨(dú)特風(fēng)格。

（2）教學(xué)反思∶由“本我”“自我”追尋“超我”?！氨疚摇薄白晕摇薄俺摇笔蔷穹治鰧W(xué)家弗洛伊德在心理學(xué)上提出關(guān)于精神的三大部分?！氨疚摇贝碛?，受意識(shí)遏抑；“自我”負(fù)責(zé)處理現(xiàn)實(shí)世界的事情；“超我”是良知或內(nèi)在的道德判斷。借用這些概念以體現(xiàn)教師自我反思程度的不同。卓越階段的反思不再是只停留在自我潛意識(shí)或大部分被潛意識(shí)所掌控，卓越教師的教學(xué)反思是一種認(rèn)識(shí)本我、掙脫自我、追尋超我的內(nèi)省。作為教師不斷自我提高的一種必要的內(nèi)在自我考量，卓越階段的反思與一般意義上的反思不同。一般教師或優(yōu)秀教師通常是在回顧自身成長(zhǎng)過(guò)程時(shí)，其參照物通常是某個(gè)權(quán)威、標(biāo)準(zhǔn)，受外部影響大，駐足于“本我”、“自我”層次上。卓越階段教學(xué)反思的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)都是“自我”，而目標(biāo)是追尋“超我”。“超我”是一種不斷提升自我、創(chuàng)新的態(tài)度，挖掘自身潛能進(jìn)而提升到更高層次。在卓越階段，教師自己內(nèi)心進(jìn)行對(duì)話，以自我認(rèn)同和自我完整為標(biāo)準(zhǔn)。在經(jīng)歷自我回歸、自我質(zhì)疑、自我否定、自我批判、自我成長(zhǎng)五個(gè)階段后認(rèn)識(shí)真我，形成真我的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)而超越自我，實(shí)現(xiàn)卓越。卓越教師的靈魂之處也正是其“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”，而不是疏離于生活經(jīng)驗(yàn)的概念堆砌。

（3）職業(yè)認(rèn)同∶從“專(zhuān)業(yè)”、“職業(yè)”到“志業(yè)”的逐步內(nèi)肯。《中華人民共和國(guó)教師法》中把教師定義為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”，其中明確了教師作為一種職業(yè)，并闡明了教師的基本義務(wù)和責(zé)任。然而，這只是法律條例中的標(biāo)準(zhǔn)定性與規(guī)約，教師的工作效能與成績(jī)，是無(wú)法用簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的。正是由于教書(shū)育人自古就承載著對(duì)學(xué)生智慧啟迪與靈魂指引的寄托，教師的職業(yè)認(rèn)同直接反映不同層次教師的教學(xué)信念。職業(yè)認(rèn)同，顧名思義，指的是一個(gè)人對(duì)于其所從事職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)可度。作為一名卓越階段的教師，他的職業(yè)認(rèn)同早已由從業(yè)初期的將教師作為一種專(zhuān)業(yè)遞進(jìn)到職業(yè)進(jìn)而提升到“志業(yè)”。志業(yè)，是卓越教師職業(yè)認(rèn)同的最高階段，指教師將教書(shū)育人作為畢生志向的一種工作。德國(guó)思想家馬克思·韋伯認(rèn)為，有的人之所以愿意為工作獻(xiàn)身，是因?yàn)樗麄冇幸环N“天職感”，他們相信自己所從事的工作是神圣事業(yè)的一部分，即使是再平凡的工作，也會(huì)從中獲得某種人生價(jià)值。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣∶漫步教師心靈》一書(shū)中也不斷強(qiáng)調(diào)，卓越教師的成就來(lái)源于教師的自身認(rèn)可與自我完整，是精神層面的追尋和實(shí)現(xiàn)。這種職業(yè)感知不是簡(jiǎn)單地為了生存、溫飽，甚至是興趣愛(ài)好，而是融進(jìn)個(gè)人畢生追求與理想志向。卓越教師在從事教學(xué)的過(guò)程中，得到的是自我滿(mǎn)足與需要，更是自我認(rèn)同的不斷完善。自我認(rèn)同是優(yōu)秀教學(xué)之源泉，它提供強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力使教師勇于攀向教學(xué)的頂峰。

三、專(zhuān)業(yè)化視角下卓越教師發(fā)展階段再認(rèn)識(shí)

國(guó)內(nèi)外對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的研究實(shí)質(zhì)上是從兩個(gè)不同角度進(jìn)行∶一是從教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展過(guò)程來(lái)劃分階段，研究教師的教學(xué)關(guān)注、職業(yè)追求、教學(xué)信念、專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要和教育教學(xué)能力發(fā)展變化過(guò)程的階段性發(fā)展規(guī)律；二是從把教師作為一種職業(yè)的整體發(fā)展過(guò)程來(lái)劃分階段，按照從教年限來(lái)探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律。

卓越教師與名師或特級(jí)教師等稱(chēng)謂有所差異，它所代表的是一種教師的定位。本文對(duì)于卓越教師發(fā)展階段的劃分主要基于前人的理論研究，并且以卓越教師階段化特質(zhì)為基礎(chǔ)。依據(jù)其在成長(zhǎng)階段受到不同的影響因素，大致將卓越教師發(fā)展階段劃分為5個(gè)階段（如表1所示）。

表1 卓越教師發(fā)展階段

（1）職前選擇期。對(duì)于一種職業(yè)的選擇很大程度上取決于自身的理想和追求，然而這種理想與追求大多受個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)與教育經(jīng)歷影響。之所以能成為卓越教師，他們往往在這個(gè)時(shí)期對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)就具有一種理想或愿望的寄托，也正是這種內(nèi)在的精神動(dòng)力差別決定了不同的教師未來(lái)發(fā)展層次的不同。

（2）工作適應(yīng)期。學(xué)校管理的規(guī)約與教學(xué)目標(biāo)的限定是這一時(shí)期的主要影響因素。對(duì)于初涉職場(chǎng)的教師，這一時(shí)期還沒(méi)有確切的職業(yè)定位和自我感知。學(xué)校的管理通常是初任教師的行動(dòng)指向，教學(xué)目標(biāo)則是大部分教師的行動(dòng)目標(biāo)。初任教師在將自我知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，又要滿(mǎn)足學(xué)校規(guī)約與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，要經(jīng)歷一些焦躁、受挫、破滅、再建構(gòu)的過(guò)程，從而尋求到實(shí)現(xiàn)自我與現(xiàn)實(shí)教學(xué)的某種平衡。

（3）鞏固調(diào)整期。在成為教師的第2年到第5年左右，其自身也在逐漸調(diào)整、適應(yīng)，開(kāi)始了職業(yè)角色的體認(rèn)和專(zhuān)業(yè)價(jià)值的確立。在這個(gè)時(shí)期，由于對(duì)職業(yè)角色的認(rèn)識(shí)不同，不同的教師會(huì)朝不同的方向發(fā)展。葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書(shū)中曾對(duì)教師職業(yè)認(rèn)可區(qū)分為經(jīng)濟(jì)來(lái)源、社會(huì)價(jià)值與內(nèi)在自我的激發(fā)。以經(jīng)濟(jì)來(lái)源作為角色認(rèn)識(shí)的教師發(fā)展可能就停留在了這一階段，視教育為技術(shù)勞動(dòng)而成為一名教書(shū)匠，以社會(huì)價(jià)值為角色認(rèn)識(shí)的教師則會(huì)向更高的層次發(fā)展，但也許終究會(huì)在成熟期達(dá)到頂峰。

（4）成熟創(chuàng)新期。成熟教師經(jīng)歷上一個(gè)階段調(diào)整、積淀，進(jìn)入成熟創(chuàng)新期成為優(yōu)秀教師。在這個(gè)階段，通常已經(jīng)成為教學(xué)上的能手，有一套獨(dú)特的教學(xué)、管理方法與策略。但對(duì)進(jìn)一步的蛻變，還需要依賴(lài)教學(xué)行為的審視與教學(xué)理論的前瞻，在實(shí)踐中探索創(chuàng)新，在理論中尋找支撐。這就需要自覺(jué)地汲取豐富的教育理論知識(shí)，結(jié)合實(shí)踐來(lái)反饋教學(xué)、反思自身，在教育教學(xué)中得到充分的精神滿(mǎn)足。

（5）卓越升華期。達(dá)到卓越層次的教師，與傳統(tǒng)意義上成熟期的優(yōu)秀教師有所不同。一是教學(xué)信念方面，此階段教師在其自身教學(xué)成熟的過(guò)程中，不斷經(jīng)歷實(shí)踐檢驗(yàn)與重構(gòu)，通常會(huì)上升到更高階的層次。正如一名國(guó)外卓越教師所說(shuō)∶“杰出教師看上去好像擁有一種滲透于他們整個(gè)生命之中的愿景與使命。他們對(duì)于教學(xué)工作的投入以及熱情指引著他們?nèi)杖找挂沟纳睢！弊吭狡诮處熞褜⒔虒W(xué)事業(yè)交織于自身生命當(dāng)中，強(qiáng)大的責(zé)任感與使命感內(nèi)化為教學(xué)事業(yè)突破的精神支撐和內(nèi)驅(qū)力。二是教學(xué)實(shí)踐方面。卓越期教師的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)脫離了模仿、摸索的階段，在達(dá)到卓越之前不斷尋找符合內(nèi)在特質(zhì)的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)技巧，直至把握、形成極具自身特色的教學(xué)風(fēng)格時(shí)，才可達(dá)到卓越的標(biāo)準(zhǔn)。一般優(yōu)秀教師也已形成自己的教學(xué)風(fēng)格，但并不是真正意義上最適合掌握、應(yīng)用的。所以，卓越階段的教師在吸取前人精髓、融進(jìn)自身個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，化有為無(wú)，升華提煉出自己別具一格的教學(xué)風(fēng)格。三是理論成果方面。卓越階段的教師已不僅僅停留在對(duì)教學(xué)實(shí)踐突破的追隨，他們?cè)诹?xí)得大量教學(xué)理論來(lái)支撐自我實(shí)踐與理論積累的同時(shí)，通過(guò)總結(jié)、創(chuàng)新形成自己的教學(xué)理論成果。其理論成果大多對(duì)后人的學(xué)習(xí)研究有指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。在其論文、專(zhuān)著的發(fā)表過(guò)程中，卓越教師仍會(huì)不斷考量、審思，對(duì)已有的教學(xué)理論進(jìn)行補(bǔ)充完善。四是領(lǐng)導(dǎo)力與影響力方面。卓越教師是教育活動(dòng)、教育改革的先鋒者和冒險(xiǎn)者，許多人都會(huì)擔(dān)任全國(guó)性教育組織的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。卓越教師一般意義上在外界眼中與自身認(rèn)識(shí)中，有責(zé)任與他人分享他們的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀點(diǎn)，影響力是卓越教師的一個(gè)重要標(biāo)志。與他們的領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)，卓越教師在改變學(xué)校文化過(guò)程中起到關(guān)鍵的作用。

［1］教育部師范教育司．教師專(zhuān)業(yè)化理論與實(shí)踐［M］．北京∶人民教育出版社，2003∶2．

［2］經(jīng)柏龍．教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)∶形成與發(fā)展［M］．北京∶中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2012∶87．

［3］唐榮德．教師素質(zhì)∶自在的教師［M］．桂林∶廣西師范大學(xué)出版社，2007∶11．

［4］黃克劍．黑格爾自由觀辯證［J］．浙江社會(huì)科學(xué)，1998（3）∶93－100．

［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G451．2

A

1002－1477（2015）05－0098－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．025

2014－10－15

遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題（JG09CA002）。

張潔平（1990－），女，遼寧興城人，碩士研究生；朱成科（1973－），男，遼寧新民人，博士，教授，主任，碩士生導(dǎo)師。