韋惠玲

現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，追求課堂的多元化。這些理念的提出可以說(shuō)對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了強(qiáng)大的沖擊和反撥，從歷史角度來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是一大進(jìn)步。在“創(chuàng)新”“多元”理念的推動(dòng)下，語(yǔ)文界掀起了一股“重新解讀”或“多元解讀”的熱潮。一些語(yǔ)文期刊還專門增設(shè)了探討的欄目，如《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》中的“重讀”欄目、《語(yǔ)文教學(xué)通訊》中的“多元解讀”欄目。這是隨著新課標(biāo)理念的提出，教育者思維日趨活躍、思想不斷突破僵化，追求個(gè)性、創(chuàng)新的表現(xiàn)。這股風(fēng)潮的興起，不僅有利于我們拓寬、加深對(duì)經(jīng)典的認(rèn)識(shí)，還作品的本來(lái)面目，更有利于豐富學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、創(chuàng)新能力。然而我們?cè)趯で髣?chuàng)新與多元的良藥的同時(shí)，也產(chǎn)生了一些不該有的副作用：為了創(chuàng)新，為了多元，師生們有時(shí)會(huì)以現(xiàn)代的眼光來(lái)解讀古代經(jīng)典，于是曲解、亂解經(jīng)典的現(xiàn)象時(shí)而有之。

我曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一個(gè)老師上《愚公移山》。在探討這篇經(jīng)典課文的主旨時(shí)，老師問(wèn)：“你從愚公身上得到什么啟發(fā)？”一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得寓公太傻了，移山那么難，我為什么一定要移，我可以繞道走啊，或者直接搬家，搬到山那面去不就結(jié)了！”老師表?yè)P(yáng)該同學(xué)說(shuō)：“這位同學(xué)換一種思維看問(wèn)題，很有創(chuàng)新精神。”于是其他同學(xué)紛紛說(shuō)出自己的高明想法：“不如用炸藥把山炸平了?！薄伴_(kāi)隧道不是比移山容易嗎？”“還可以坐飛機(jī)過(guò)去”……大家各抒己見(jiàn)，課堂氣氛很是熱烈，老師對(duì)同學(xué)們的創(chuàng)新精神贊賞有加。但這樣一來(lái)，雖然是多元解讀了，可這篇經(jīng)典之作已被解讀得面目全非了。

一個(gè)老師曾經(jīng)跟我講他上《竇娥冤》時(shí)發(fā)生的一個(gè)意外。當(dāng)他分析到竇娥發(fā)的三樁誓愿——“血濺白練”“六月飛雪”“亢旱三年”時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出一個(gè)疑問(wèn)：“為什么要大旱三年？！竇娥不去跟桃杌算帳，不去和張?bào)H兒拼命，卻讓楚州老百姓遭災(zāi)三年，這又何苦呢？要知道，哪怕再大旱三年，桃杌之流肯定餓不著，餓死的還是老百姓。竇娥這仇報(bào)得也實(shí)在有點(diǎn)‘?dāng)U大化了，損人不利己！”一石激起千層浪，學(xué)生頓時(shí)議論紛紛，贊同之聲不絕于耳。這個(gè)老師沒(méi)想到學(xué)生會(huì)提出這樣的見(jiàn)解，心理一驚，急中生智地說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提得很有價(jià)值，那么請(qǐng)同學(xué)們課后討論：該不該‘亢旱三年？”直接把問(wèn)題拋還給學(xué)生。課后他還頗為自己處理課堂突發(fā)狀況的機(jī)智而自得。我不知道這位老師過(guò)后有沒(méi)有再就這個(gè)問(wèn)題給學(xué)生作必要的解釋和引導(dǎo)，如果是不了了之，那么學(xué)生對(duì)這部經(jīng)典的解讀顯然產(chǎn)生了偏差。

以上兩個(gè)學(xué)生，拋開(kāi)寫(xiě)作背景，拋開(kāi)文本，以現(xiàn)代的眼光來(lái)解讀古代經(jīng)典，結(jié)果都曲解了經(jīng)典。而老師在這種情況下卻沒(méi)有給學(xué)生作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不管學(xué)生作怎樣的解讀都加以肯定。這樣的“創(chuàng)新”“多元”解讀勢(shì)必曲解文意，而且會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生以為：不管什么文章都可以用現(xiàn)代的眼光審讀，都應(yīng)該批判、否定，這才是創(chuàng)新。有的學(xué)生甚至因此而以否定為樂(lè)，凡是傳統(tǒng)的說(shuō)法，教材與教參里沿用的，都予以否定，不顧自己觀點(diǎn)能否立得住腳跟，只要能夠標(biāo)新立異，能夠張揚(yáng)自己的個(gè)性就好。

什么是經(jīng)典？經(jīng)典是傳統(tǒng)的具有權(quán)威性的著作。它以其獨(dú)特的魅力，久經(jīng)歲月長(zhǎng)河的洗滌而彌足珍貴。中學(xué)語(yǔ)文教材中收入了大量古代經(jīng)典篇章，設(shè)置了名著推薦閱讀板塊。這不僅是因?yàn)榻?jīng)典具有不容忽視的藝術(shù)魅力，更在于古代經(jīng)典對(duì)中學(xué)生精神成長(zhǎng)的重要影響。它不僅承載著文化傳承的功能，同時(shí)也肩負(fù)著培育學(xué)生的重任。所以，我們解讀古代經(jīng)典應(yīng)致力于挖掘其中的思想內(nèi)涵和藝術(shù)的精華，進(jìn)而吸收傳承。而不是時(shí)時(shí)處處拿現(xiàn)代眼光來(lái)審讀古人，只為批判創(chuàng)新而吹毛求疵。所以，我們讀《愚公移山》，就要挖掘寓公身上那種直面困難，不畏艱難，堅(jiān)持不懈地頑強(qiáng)拼搏的精神；學(xué)習(xí)他堅(jiān)定信念，勇往直前，埋頭苦干的品質(zhì)。讀解讀竇蛾發(fā)的三樁誓愿，就應(yīng)分析明白這是以浪漫主義的手法表明竇娥的冤屈，表現(xiàn)竇娥堅(jiān)決的反抗精神，同時(shí)也表達(dá)出了作者以及百姓的一種美好愿望。

我們并不反對(duì)多元解讀文本，不反對(duì)批判創(chuàng)新，但多元解讀不應(yīng)無(wú)限制，批判創(chuàng)新不能毫無(wú)根據(jù)。我們解讀古代經(jīng)典就要思考作者寫(xiě)作本文的宗旨，領(lǐng)略其藝術(shù)魅力。要了解作者寫(xiě)作的宗旨，又要披文循理，還要了解作者的特定的社會(huì)、心理環(huán)境和文化背景。因?yàn)槿魏我黄髌罚际亲髡咴谔囟ǖ纳鐣?huì)、心理環(huán)境和文化背景下創(chuàng)作的，都是作者獨(dú)特思想和體驗(yàn)的載體。有些現(xiàn)在看來(lái)不可思議的思想或行為，在寫(xiě)作當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)貐s是有可能的。所以我們的解讀在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)，更要注意忠于原文，忠于作者。雖說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特，他總不能變成悲苦農(nóng)民閏土或武林高手喬峰吧？若是這樣，我們還讀什么《哈姆雷特》？這分明是讀《故鄉(xiāng)》或《天龍八部》！

另外，在新課標(biāo)下，語(yǔ)文課堂推崇“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“師生平等對(duì)話”。這一學(xué)習(xí)交流形式具體體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人這一新理念。但我們?cè)谧寣W(xué)生自我解讀經(jīng)典時(shí)，應(yīng)注意：老師不能置身事外，老師在課堂中應(yīng)起到主導(dǎo)的作用。由于學(xué)生生活的年代不同，閱歷尚淺，閱讀經(jīng)驗(yàn)不足，他們往往會(huì)以現(xiàn)代的眼光、根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)審讀古代經(jīng)典，這無(wú)可厚非。但作為老師，我們應(yīng)該明白，不是每個(gè)古代經(jīng)典，經(jīng)典的每一處都能用現(xiàn)代的眼光來(lái)解讀，都應(yīng)該有新解。對(duì)學(xué)生提出的新解我們要有一個(gè)準(zhǔn)確的判斷，學(xué)生解讀有偏頗之處，老師應(yīng)作適當(dāng)點(diǎn)撥引導(dǎo)，不能一味地予以肯定。因此，在引導(dǎo)學(xué)生解讀古代經(jīng)典前，教師應(yīng)對(duì)文本有一個(gè)相對(duì)全面、深入的理解，同時(shí)對(duì)學(xué)生可能提出的種種問(wèn)題進(jìn)行思考，進(jìn)而在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)解的時(shí)候做適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥引導(dǎo)，盡可能地做到全局性的掌控。

所以，解讀古代經(jīng)典，就要挖掘其精髓——美妙的藝術(shù)魅力和深刻的思想內(nèi)涵，而不是一味為了追求“多元”或“創(chuàng)新”而處處以現(xiàn)代眼光審視解讀它，批判它。否則，經(jīng)典解讀勢(shì)必會(huì)走進(jìn)曲解、亂解的誤區(qū)，這樣的解讀又有何意義？

★作者單位：廣西河池市巴馬縣高級(jí)中學(xué)。