王美花

當前，在小學數(shù)學教學中，出現(xiàn)了少數(shù)教師片面追求時尚的外在形式，卻忽視對數(shù)學活動本質的認識，從而致使小學數(shù)學課堂華而不實. 要改變這種現(xiàn)象，需要我們用數(shù)學化的眼光審視當前的數(shù)學教學，適時提升學生的數(shù)學活動經(jīng)驗，讓數(shù)學課堂從形式走向實效，進而構建有效的數(shù)學課堂教學.

一、把生活經(jīng)驗提升為數(shù)學經(jīng)驗，讓學生學習學科的數(shù)學

聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗學數(shù)學，并不意味著數(shù)學教學僅限于讓學生能借用生活經(jīng)驗解決數(shù)學問題. 如果僅重視生活經(jīng)驗的再現(xiàn)與利用，忽略了把生活經(jīng)驗提升為數(shù)學經(jīng)驗，那么學生盡管學得熱烈、積極，卻少了數(shù)學化的深入思考，思維仍然徘徊不前，無法體現(xiàn)“數(shù)學教學是數(shù)學學科的教學”的本色. 因此，教師必須擺正生活感悟與數(shù)學思考的關系，應把生活經(jīng)驗作為促進學生進行數(shù)學思考的催化劑，引導學生把現(xiàn)實的、具體的生活經(jīng)驗提升為理性的、抽象的數(shù)學經(jīng)驗，在數(shù)學化的思考活動中建構數(shù)學.

如教學一年級的“用數(shù)學”時，教師引導學生看圖提出數(shù)學問題后，僅讓學生會列式解答是不夠的，應突出解決問題的建模過程. 如下：

師：從圖中知道，一共有13個小朋友捉迷藏，其中看得見的有6人，問藏起來多少人. 你能把這此信息填寫在相應的框框里嗎？（生填寫如下）

然后讓學生討論交流：這題告訴我們什么？要求的是什么？用什么方法來計算？從而把生話經(jīng)驗數(shù)學化：知道兩部分的總和與其中一個部分，求另一部分，用減法計算. 這樣就能引導學生對生話經(jīng)驗進行總結，把生活經(jīng)驗提升為數(shù)學經(jīng)驗，促進學生的數(shù)學思考，建立用減法解決問題的模型，從本質上認識減法的意義.

二、把感性經(jīng)驗提升為理性經(jīng)驗，讓學生學習思考的數(shù)學

小學數(shù)學教學內容是抽象的，對于動作思維占優(yōu)勢的小學生來說，動手實踐是他們學習數(shù)學的重要方式之一. 但讓學生動手“做”數(shù)學，并非意味著數(shù)學教學僅滿足于讓學生動手操作解決問題. 如果學生的思維僅停留于感性經(jīng)驗的層而上，不能在感性認識中揭示、獲取理性的經(jīng)驗，那么他們對數(shù)學問題的思考就無法擺脫具體、自觀的感性經(jīng)驗的束縛，數(shù)學抽象思維能力就不能得到訓練與發(fā)展. 因此，教師要讓學生在充分感知的基礎上，適時地引導學生觀察、思考、發(fā)現(xiàn)、比較，揭示出感性經(jīng)驗背后的理性、抽象的數(shù)學經(jīng)驗，讓學生獲取具有概括性、普遍性的數(shù)學概念. 這樣，學生才能學以致用、舉一反三，靈話地運用數(shù)學概念解決問題.

如教學“分數(shù)的意義”時，教師讓學生把正方形紙折一折，表示出其中的■. 學生折出的方法有很多，如圖（1）一圖（4）：

如果教學僅停留在這幾種具體折法上是不夠的，還應引導學生觀察比較：“比一比，這些折法有什么共同點？”引導學生發(fā)現(xiàn)這些折痕都經(jīng)過了正方形的中心點，然后讓學生再次動手驗證. “沿正方形的中心點對折，每一份是正方形的■嗎？”學生由此又探索出新的折法，如圖（5）、圖（6），從而把學生個別的、膚淺的實踐經(jīng)驗提升為普遍的、抽象的理性經(jīng)驗，使學生認識到“只要沿正方形的中心點對折，其中一份就是■”這一具有廣泛意義的數(shù)學概念，促進了抽象思維能力的發(fā)展.

三、把知識經(jīng)驗提升為策略經(jīng)驗，讓學生學習有用的數(shù)學

數(shù)學教學內容不僅包括結果性的知識經(jīng)驗，而且包括過程性的策略經(jīng)驗. 數(shù)學教學如果僅著眼于讓學生獲得知識經(jīng)驗，那么學生獲得的僅是機械般的死知識，難以“讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程”，達到學以致用的目的. 而隱性的策略經(jīng)驗往往寓于顯性的知識經(jīng)驗中，并與顯性知識相伴相隨. 這就要求教師要創(chuàng)造性地使用教材，從有利于學生運用數(shù)學知識解決問題的高度出發(fā)，注意引導學生領略與知識經(jīng)驗相伴隨的策略經(jīng)驗，實現(xiàn)既長知識又長智慧的目的.

如教學“三位數(shù)乘兩位數(shù)的估算”時，僅讓學生會通過四舍五入法求近似值是遠遠不夠的，還要重視培養(yǎng)估算的意識，讓學生會根據(jù)具體的問題情境選擇估算策略解決問題. 為此，課始可創(chuàng)設如下情境：“王老板想買一塊面積為1800平方米以上的地皮. 地產(chǎn)開發(fā)商張經(jīng)理向他推薦了一塊長104米，寬19米的長方形地. 張經(jīng)理推薦的這塊上地有多少平方米？這塊上地有1900平方米以上嗎？”引導學生比較判斷：“哪個問題需要精確計算？哪個問題只要用估算就可以解決？為什么？”這樣，一方面激活了學生的生活經(jīng)驗，使學生主動地發(fā)現(xiàn)、選擇應用估算方法解決問題；另一方面，讓學生結合“這塊土地有1900平方米以上嗎”這個問題進行思考，體驗到可以選擇用估小法進行判斷. 在這個過程中，學生不僅掌握估算技能，而且能結合情境選擇恰當?shù)墓浪悴呗?，學習到有意義、有價值的生命數(shù)學.

總之，數(shù)學教學應姓“數(shù)”. 教師要從有利于促進學生主動建構數(shù)學的高度出發(fā)，注意適時提升學生的數(shù)學活動經(jīng)驗，讓學生由表及里獲取理性的數(shù)學經(jīng)驗，使數(shù)學教學成為學科的數(shù)學、理性的數(shù)學、學生的數(shù)學、有價值的數(shù)學，進而促進學生的主動發(fā)展.