余秋蘭

（安慶師范學院外國語學院，安徽安慶246133）

1 引言

根據(jù)全國大學英語四、六級考試委員會在2013年8月頒布的四、六級考試改革的新規(guī)定，翻譯題型由原五個單句漢譯英調(diào)整為段落漢譯英。翻譯內(nèi)容涉及中國的歷史、文化、經(jīng)濟、社會發(fā)展等。四級長度為140-160個漢字，六級長度為180-200個漢字，分值從5%提高到15%。這個調(diào)整除了呼應《大學英語課程教學要求（試行）》中對翻譯能力三個層次的說明，也標志著大學英語教學與測試的不斷進步，更加說明以后對英語學習者的語言能力和翻譯技巧的重視，符合中國文化要“走出去”的國家戰(zhàn)略。四、六級考試翻譯新題型無疑對大學生的翻譯水平和語言運用能力提出了更高的要求，必將對大學英語教學起到積極的反撥作用，大學英語課堂教學勢必加強翻譯教學。

目前，各高校的大學英語翻譯教學普遍被邊緣化，沒有得到師生及教材編者的充分重視。教學中缺失了對翻譯過程的指導、監(jiān)控和評估，忽略了學生在翻譯過程中的認知能力，學生主體性往往也沒有得到充分發(fā)揮和利用，導致學生的翻譯只是流于表面化。針對這些問題，筆者基于認識語言學中的翻譯觀和翻譯教學觀，探討建構(gòu)了延續(xù)性翻譯教學模式，以期提高大學生對翻譯理論與技巧的掌握及促進他們語言的跨文化交際能力。

2 延續(xù)性翻譯模式的理論依據(jù)

認知語言學是自20世紀80年代興起以來語言學界的一支蓬勃發(fā)展的力量，將人類語言的學習、發(fā)展和人的一般認知能力相結(jié)合，對語言的認識規(guī)律進行理論和實踐研究。它的哲學基礎(chǔ)是體驗哲學，認為人類語言不是一個自治的系統(tǒng)，離不開人類的體驗感知，語言能力也不是一個獨立的系統(tǒng)，是人類一般認知能力的一部分；基本觀點可總結(jié)為“現(xiàn)實-認知-語言”，即在現(xiàn)實和語言中間存在“認知”的環(huán)節(jié)[1]。語言是體驗和認知的結(jié)果，翻譯是跨語言、跨文化的交際活動，是一種產(chǎn)出性語言實踐活動，自然也是一種體驗和認知的結(jié)果。對原文及原作者的體驗和認知先于翻譯活動，譯文也是譯者體驗和認知的結(jié)果，對原文各種意義的理解和傳達必定來自體現(xiàn)體驗和認知。在認知語言學框架下，“翻譯則可視為是現(xiàn)實體驗為背景的認知主體將一種語言映射轉(zhuǎn)述成另一種語言的認知活動”[2]。即翻譯不只是文本意義從一種語言（源語）到另一種語言（目標語）的傳遞過程，而是建構(gòu)意義和在新的語境中重新建構(gòu)意義的過程。[3]綜上所述，翻譯的本質(zhì)就是各種意義的認知結(jié)構(gòu)，因此大學外語教師只有依據(jù)翻譯的交際特性和意義建構(gòu)的認知過程，才能有效地組織大學英語課堂翻譯教學。

翻譯是一項復雜的任務解決型活動，在翻譯認知模式中，其過程包括三個交互作用的階段：意義理解、傳達和生成。作為一跨文化交際的言語行為，翻譯是一個復雜的動態(tài)過程，翻譯的結(jié)果不僅要遵循兩種語言規(guī)律，還要依賴具體的語言環(huán)境，考慮交際的目的和任務[4]。非英語專業(yè)學生普遍用外文進行信息處理加工的能力有限，部分學生甚至不能自動處理拼寫和語法，因此對翻譯的基本三原則的實現(xiàn)需要投入較多的操作能量，心理消耗大，導致他們產(chǎn)生翻譯焦慮。在“學生翻譯-教師批改-教師講評-最后給出參考譯文”的一次性翻譯教學模式中，學生往往體會不到翻譯過程中意義建構(gòu)的靈活性和動態(tài)性，翻譯時常常會因多方面的牽制進行機械性翻譯甚至產(chǎn)生無從下筆之感。同時，這種傳統(tǒng)的翻譯教學模式十分容易誤導學生，使他們認為翻譯就是語言對照體系的運用，翻譯的任務就是把原文語言轉(zhuǎn)換成目的語，翻譯會有對照的心理傾向，譯文中常常出現(xiàn)的語法錯誤、中式英語等問題就體現(xiàn)了這點，多數(shù)學生的翻譯過程是意義轉(zhuǎn)換的線性過程，通常是詞對詞、句対句的機械性翻譯，缺乏對翻譯主體性、創(chuàng)造性和和諧性的重視。而以往的翻譯實證研究表明，專業(yè)的翻譯者使用的是全局性的策略而非線性策略，并利用他們的感知和體驗以思想為中心而不是以形式為中心組織翻譯。[5]正如Beaugrande指出翻譯的基本單位不是單詞，也不是句子，而是整個語篇[6]。以語篇為基本層面的翻譯除了要求譯者應譯出語篇的交際功能和語用意義，更強調(diào)語篇層面上各種意義的映射性轉(zhuǎn)述。所以在翻譯教學的認知模式下，如何使大學英語翻譯教學活動體現(xiàn)翻譯的交際性及譯者的主體性和創(chuàng)造性，使學生在特定的認知建構(gòu)模式下把握譯文語篇的規(guī)律，掌握各種認知技能從而提高翻譯水平，應該成為教師在翻譯教學活動中的中心?；谡J知語言學的理論，筆者提出的延續(xù)性翻譯教學通過延長翻譯流程讓學生花時間對翻譯進行反復思考、完善和修改，不僅減少了應付抄襲的可能性，還讓學生認識到翻譯是階段的延續(xù)，并非一次性就終結(jié)的行為，從草稿到終稿的完善過程中，不是單純的對照參考譯文修改，而是對自己翻譯認知和體驗的不斷提高，是一種自我發(fā)現(xiàn)和自我進步的有效途徑。

3 延續(xù)性翻譯教學模式的建構(gòu)

認知語言學翻譯觀強調(diào)翻譯是人的一種認知活動，具有體驗性、互動性、創(chuàng)造性，強調(diào)譯者要注重翻譯的整體性和和諧性。教師在具體教學中要特別關(guān)注學生認知活動的過程，發(fā)揮學生翻譯過程中的主體性、體驗性和創(chuàng)造性?；谶@一翻譯認知規(guī)律，延續(xù)性翻譯教學模式構(gòu)建了一套系統(tǒng)的操作程序、步驟及要點。延續(xù)性翻譯教學模式不追求總體篇數(shù)量，突破傳統(tǒng)的“學生翻譯—教師批閱—給出參考答案”的糾錯式的教學模式，將一次翻譯任務所承擔的目標和任務分多次來完成，拉長單個任務完成的周期，減輕舊模式中學生翻譯負荷和教師的修改量，讓所有學生參與到翻譯活動來。根據(jù)這一模式，一次翻譯任務的課堂實施步驟通過三個階段來完成（初稿、二稿及終稿），每個階段側(cè)重點有所不同。

初稿階段：本階段的重點是對譯文意義的理解和認知。翻譯是一項帶目的性的語言交際活動，即將源語轉(zhuǎn)化為目標語，所以學生是否正確理解原文意義是做好翻譯的第一環(huán)節(jié)，理解是對原作者的意圖及原文意義的理解[7]。原作者的認知和創(chuàng)作來自體驗性活動，譯者的認知和理解同樣也來自體驗性活動，只有對原文做體驗性的理解才能獲得作者的創(chuàng)作意圖和表達方式。譯者首先是讀者，對原文理解的過程也是與作者、源語及目標語產(chǎn)生互動的過程。因此，首先學生要獨立完成對原文的體驗和理解，但由于人類認知具有一定主觀性和不同語言文化的差異性，同一原文會有多種理解，曲解和誤解時有發(fā)生，所以學生之間的討論和交流能夠提高學生對原文的體驗和認知。鼓勵學生之間分享和匯集智慧，利用網(wǎng)絡多媒體技術(shù)搜索相關(guān)知識，收集相關(guān)的素材，讓學生掌握更多的語境知識，討論詞匯句式的選取，調(diào)動學生的積極性和增強課堂氣氛。最后教師帶動全班學生進行理解與詞匯等方面的梳理與總結(jié)，指導學生課外完成譯文初稿。

二稿階段：本階段的重點是學生互評初稿和教師審視初稿的整體性和和諧性。在舊的教學模式中，教師是課堂的指揮者，控制者和評判者，講評工作幾乎都是由教師承擔，師生及學生之間缺乏必要的討論和交流，不利于調(diào)動學生的積極性和發(fā)揮他們的主體性，容易使翻譯課變得枯燥乏悶，抑制了學生的創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)和提高學生的翻譯水平。首先，教師檢查學生的初稿準備內(nèi)容和初稿；選讀和點評部分同學的譯文初稿；指導學生學習相關(guān)句型的翻譯原則和技巧，指導學生關(guān)注概念的文化復合而不僅是語言形式，從篇章角度審視譯文的整體性和和諧性。然后，仔細閱讀一位同學的譯文，寫出評語，指導和組織學生互評譯文，在組織學生互評前，制定評析標準，提高互評的可操作性。之后布置學生在課外完成對初稿的修改并生成二稿。這種模式讓學生同時面對自己和他人的譯文，扮演著教師的角色，對譯文進行品評、校對和修改，讓學生在譯、讀、評的立場之間轉(zhuǎn)換，從一種體驗遷移到另一種體驗，促進他們對翻譯中客觀事物及自我世界的認知與把握，建立有效的他評和自評方法，使翻譯任務更具交際性[8]。

終稿階段：本階段的重點是對譯文的潤色與修飾及評分。教師比較學生的初稿和二稿，指出兩次譯稿中的典型文法錯誤與詞句欠妥之處，歸納和總結(jié)學生遣詞造句方面出色的例子，以正面評價為主，對部分學生進行個別指導。對參考范文從詞、句、篇三個角度進行客觀評析，提出多樣化的表達途徑。學生課外完成終稿，教師修改終稿并打出該次翻譯作業(yè)的最終分數(shù)。延續(xù)性翻譯教法模式采用延續(xù)性評估制，教師對學生的最終評分根據(jù)學生的整個翻譯過程而不是單憑終稿來評定譯文的質(zhì)量，從而確保評分的客觀性和完整性，同時也加強了對學生翻譯任務投入的監(jiān)控。

作者依據(jù)這一翻譯教學模式，自2013年9月份開始，在四個授課班級進行一年多的實證和數(shù)據(jù)統(tǒng)計，證明其可行性。按照平時收集到的材料中所出現(xiàn)的錯誤，將A班學生的翻譯錯誤具體歸納為以下表1中幾種，同時對比分析幾個階段的出錯率進一步來驗證這一教學模式的可行性。以一次四級英語漢譯英翻譯作業(yè)為例：

表1 A班學生（55人）的翻譯出錯情況

如表1所示，出錯學生的數(shù)量各有差異，按照學生人數(shù)的比率大小，翻譯過程中出現(xiàn)的主要錯誤有語法錯誤（包括詞語搭配不當、詞性混淆誤用、時態(tài)語態(tài)錯誤、單復數(shù)錯誤等）、單詞拼寫錯誤、望文生義型錯誤、中式英語、邏輯性錯誤、漏譯、增譯及誤譯等。但通過對比以上列舉的常犯錯誤的統(tǒng)計和分析可以看出，與一次性翻譯教學相比，延續(xù)性教學模式有助于學生提高防范這些常犯錯誤的意識，各項出錯率都在各個階段中逐步或大幅度地在降低，說明學生的翻譯的能力取得明顯進步。

如表2所示，四個班級學生的三次期末考卷中翻譯題得分逐漸提高，從初次測試的平均分在6-9之間徘徊，到最近一次期末考試成績在10-12左右。

表2 四個班學生的期末考試翻譯題得分情況

事實勝于雄辯。學生的翻譯成績得到了提高，英語綜合運用能力也逐步上升，極大地增強了學生的自信心和對英語的興趣。但應該指出的是，任何一種教學模式都有優(yōu)點和不足之處，沒有一種模式能夠完全取代另一種模式。毫無例外，本文設計的大學英語延續(xù)性翻譯教學模式也需要在實施中不斷改進和完善，希望得到各位專家和同仁的指正。

5 結(jié)語

認知語言學雖然是一門年輕的學科，但給我們提供一個新的思維方式，給翻譯教學提供了新的啟示。認知翻譯教學的一個突出特征就是強調(diào)學生對語境的主體認知建構(gòu)，本文設計的延續(xù)性翻譯教學模式秉承了這一主旨。其教學目的是提高學生在多樣化語境下建構(gòu)翻譯文本的能力，教學模式設計的階段性與學生主體認知特征是相輔相成的；這種啟發(fā)式教學法鼓勵教師和學生共同構(gòu)建文本，采用不同的認知手段對文本開展連續(xù)性翻譯教學；教學評價客觀，既有教師的評價，也有學生的互評和學生自我評價?？梢?，這一模式極大地激活和發(fā)揮學生在翻譯過程中的主體性、實驗性和創(chuàng)造性，有效地提高了教學效果，也為現(xiàn)代外語翻譯教學模式提供了新的思路。

[1]王寅.認知語言學的哲學基礎(chǔ):體驗哲學[J].外語教學與研究，2002(2):82-89.

[2]王寅.認知語言學的翻譯觀[J].中國翻譯,2005(9):15-20.

[3]譚業(yè)升.翻譯教學的認知語言學觀[J].外語界,2012(3):66-73.

[4]陳宏薇.漢英翻譯基礎(chǔ)[M].上海:上海外語教育出版社,2003：10.

[5]譚業(yè)升.建構(gòu)主義翻譯教學芻議[J].山東外語教學，2001(4):13-16.

[6]Beaugrande.Factors in a Theory of Poetic Translating[M].Assen:Van Gorcam,1978:13.

[7]張美芳.翻譯研究的功能途徑[M].上海：上海外語教育出版社,2005:154.

[8]楊文瀅,胡桂蓮.延續(xù)性寫作教學模式探討[J].四川外語學院學報，2004(1):152-154.