淺談?wù)Z文教學(xué)的語(yǔ)用回歸

鄭可可

[摘 要]小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)將著力點(diǎn)放在教材中，關(guān)注教材的語(yǔ)言文字。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單中讓學(xué)生品出文本語(yǔ)言的原汁原味，感受到文本的情感與意境。只有關(guān)注語(yǔ)言，聚集語(yǔ)用，讓語(yǔ)文教學(xué)返璞歸真，才能喚醒學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)意識(shí)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言 語(yǔ)用 回歸

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）04-053

最近聽(tīng)了不少語(yǔ)文公開(kāi)課和示范課，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教師注重外在的東西太多，教學(xué)效果被花樣繁多的形式所累，扎實(shí)不足而虛浮有余，熱鬧課堂的背后給我們留下了許多思考。

一、“教什么”——聚焦語(yǔ)用

研讀教材時(shí)，我們總感覺(jué)一篇課文可教、可講的內(nèi)容太多，從文字內(nèi)容到語(yǔ)言特點(diǎn)，從篇章結(jié)構(gòu)到修辭寫(xiě)法，從蘊(yùn)涵深意到拓展升華，似乎缺一不可，“教什么”一直困擾著語(yǔ)文教師。聽(tīng)過(guò)一位年輕教師執(zhí)教的三年級(jí)上冊(cè)《蒲公英》一課，課堂上教師連續(xù)發(fā)問(wèn)，希望學(xué)生能走進(jìn)文本，體驗(yàn)角色?！叭绻憔褪且活w飄在空中的小種子，你想飛去哪里？”“小種子們，太陽(yáng)公公跟你們說(shuō)什么呢？”“太陽(yáng)公公說(shuō)湖泊是什么樣的？”“聽(tīng)了太陽(yáng)公公的囑咐，小種子們是怎么回答的？”一連串的問(wèn)題看似在激發(fā)學(xué)生思考，實(shí)則是明知故問(wèn)，把教學(xué)著力點(diǎn)放在了“教教材”上，而完全忽視了教材是“怎么寫(xiě)”的。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，語(yǔ)文課堂應(yīng)該是學(xué)生“學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)言文字”的舞臺(tái)。何謂“語(yǔ)用”？顧名思義，就是語(yǔ)文閱讀內(nèi)化的語(yǔ)言，是寫(xiě)法的模仿、遷移和創(chuàng)造，是引導(dǎo)學(xué)生在一定的語(yǔ)言環(huán)境中將已經(jīng)學(xué)過(guò)的字、詞、句、篇等內(nèi)容，進(jìn)行恰當(dāng)、合理的表達(dá)與運(yùn)用。仍以《蒲公英》一課為例，這則童話故事生動(dòng)易懂，教什么呢？筆者設(shè)計(jì)了“詞串導(dǎo)入—讀好故事—講好故事—揭示寓意”幾個(gè)板塊，抓住“囑咐”一詞創(chuàng)設(shè)情境，教學(xué)生入情入境地讀好故事，教學(xué)生繪聲繪色地講好故事，“一讀一講”讓學(xué)生在言語(yǔ)訓(xùn)練中感受到了故事深刻的道理。

二、“怎么教”——語(yǔ)用的策略

許多教師因?yàn)槿狈?duì)語(yǔ)文課正確的認(rèn)識(shí)，而把閱讀課上成了熱鬧的“表演課”、繁瑣的“感悟課”或七拼八湊的“雜燴課”。語(yǔ)用理念下的語(yǔ)文課堂，更關(guān)注學(xué)習(xí)語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，更關(guān)注文本語(yǔ)言表達(dá)方式的習(xí)得與運(yùn)用。

1.讀寫(xiě)結(jié)合，指向語(yǔ)用

在閱讀教學(xué)中，讀寫(xiě)結(jié)合關(guān)注的是學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐，應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)的有機(jī)組成部分。以三年級(jí)上冊(cè)《石榴》一課為例，筆者針對(duì)文本的特質(zhì)，抓住小喇叭、石榴子兒這兩處想象展開(kāi)教學(xué)，目的就是要讓學(xué)生感受到想象的魅力，逐步養(yǎng)成邊觀察邊想象的習(xí)慣，讓學(xué)生在閱讀中積累語(yǔ)言、領(lǐng)悟?qū)懛?，為后面的遷移訓(xùn)練做鋪墊。課文第四自然段品嘗石榴的過(guò)程，學(xué)生很感興趣，又有一定的生活經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)讓學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)訓(xùn)練，可謂是順理成章。教師將讀寫(xiě)結(jié)合有機(jī)地融合于閱讀教學(xué)之中，通過(guò)訓(xùn)練，在學(xué)生心中架設(shè)起了一道與文本溝通的橋梁，激發(fā)了學(xué)生深入的體驗(yàn)與感悟。

2.“讀”占鰲頭，落實(shí)語(yǔ)用

朗讀是學(xué)生口讀耳聽(tīng)，將無(wú)聲文字化為有聲語(yǔ)言的體驗(yàn)過(guò)程，是學(xué)生感悟和領(lǐng)會(huì)文本言語(yǔ)的最有效的方式之一。

以五年級(jí)下冊(cè)《月光啟蒙》一課為例，文章圍繞著“啟蒙教育”，回憶了作者兒時(shí)在月光下唱歌謠、講故事和猜謎語(yǔ)的三個(gè)場(chǎng)景。如果將教學(xué)重點(diǎn)定格在分析文本的深刻內(nèi)容、寫(xiě)作修辭、結(jié)構(gòu)框架上，則會(huì)陷入機(jī)械講解的泥潭，這無(wú)疑剝奪了學(xué)生語(yǔ)言的主動(dòng)權(quán)。因此教學(xué)時(shí)，筆者抓住“唱歌謠”引導(dǎo)學(xué)生分三個(gè)層次朗讀。一讀時(shí)，學(xué)生很快就被歌謠鮮明的節(jié)奏和音韻所感染，興趣盎然。二讀時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了教師范讀、分角色讀、逐層引讀等形式，通過(guò)朗讀將語(yǔ)言符號(hào)逐漸轉(zhuǎn)化成具體可感的畫(huà)面，讓朗讀體驗(yàn)推動(dòng)著學(xué)生思維的發(fā)展。三讀時(shí)，是學(xué)生內(nèi)化、運(yùn)用的升華，此時(shí)文本飽含的“無(wú)私母愛(ài)”不僅跳躍在學(xué)生的朗讀中，更浸潤(rùn)在學(xué)生的心中。整節(jié)課書(shū)聲瑯瑯，雖然沒(méi)有花樣繁多的變換與訓(xùn)練形式，但學(xué)生通過(guò)朗讀情不自禁地進(jìn)入了文本的境界中，不僅感受到了文本的情感與意境，更品出了語(yǔ)言的原汁原味。

3.尊重體驗(yàn)，升華語(yǔ)用

閱讀教學(xué)應(yīng)從貼近學(xué)生的生活情境中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決問(wèn)題，讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)與日常生活是密切聯(lián)系的，感受到學(xué)習(xí)的真正意義與價(jià)值，推動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展。在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》一課時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)這篇課文的語(yǔ)言很“接地氣”，學(xué)生從“摘黃瓜”“追蝴蝶”“下雨了”等故事中找到了自己快樂(lè)童年的影子。因此，教學(xué)時(shí)我摒棄了對(duì)文本內(nèi)容的繁瑣理解，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，用“愿意________就________，一切都是自由的”的句式說(shuō)說(shuō)這幾個(gè)小故事。

生1：愿意種菜就種菜，愿意把地溜平就溜平，愿意把菜種踢飛就踢飛，想怎么瞎鬧就怎么瞎鬧，一切都是自由的。

生2：要做什么就做什么，愿意澆菜就搶過(guò)來(lái)澆菜，想不往菜上澆就不往菜上澆，想要下雨就用水瓢下雨，淋濕了衣服也不怕，一切都是自由的。

生3：愿意吃黃瓜就摘黃瓜，愿意追蝴蝶就去追蝴蝶，愿意爬樹(shù)就爬樹(shù)，玩累了就在樹(shù)上睡一覺(jué)，一切都是自由的。

從課堂的精彩生成中不難看出，學(xué)生的生活體驗(yàn)得到了激發(fā)與升華，文本為學(xué)生的語(yǔ)言訓(xùn)練提供了平臺(tái)，學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的同時(shí)更推動(dòng)了個(gè)性的發(fā)展。

語(yǔ)文課應(yīng)該簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單、返璞歸真；語(yǔ)文課應(yīng)該聚焦語(yǔ)用，關(guān)注語(yǔ)言；語(yǔ)文課應(yīng)該是一股沁人心脾的清風(fēng)，去吹醒學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的意識(shí)，去吹開(kāi)學(xué)生蓬勃待放的思維之花。

（責(zé)編 劉宇帆）