多爾后現(xiàn)代主義課程觀及其影響

趙方

（河南大學， 河南 開封 475000）

教育研究

多爾后現(xiàn)代主義課程觀及其影響

趙方

（河南大學， 河南 開封 475000）

后現(xiàn)代主義思潮的興起，影響了文學、藝術教育等眾多領域，其杰出代表多爾汲取多家思想的精華，形成了頗具特色的后現(xiàn)代主義課程觀，這種課程觀提倡多元化，尊重差異，對現(xiàn)代的課程理念產生重要影響。

多爾；后現(xiàn)代主義課程觀；現(xiàn)代主義課程觀；影響

后現(xiàn)代主義是于20世紀六七十年代形成的一種文化思潮，經過多年的發(fā)展，已發(fā)展成影響全球的重要思想，其影響涉及哲學、文學、藝術等眾多領域，對教育的影響也頗為深刻。后現(xiàn)代主義試圖以一種新的理念來看待這個千變萬化的世界，它強調人的親身體驗，因為這樣可以促使人們放棄完全依賴理性來解決問題的單一思維模式，轉換視角，從而找到新的、更為合理的解決辦法。后現(xiàn)代主義反應了西方文化轉型過程中的新動向和新觀念。

在當代課程領域，多爾是用后現(xiàn)代主義觀點來思考課程的集大成者，他并沒有就課程論課程，而是將眼光深入到科學、哲學、藝術等多個領域，以百科全書式的包容性將前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代有機地織入一種新的課程觀。［1］多爾認為18世紀和19世紀是封閉的時代，在物質世界中因果關系的觀念盛行，這是一種決定論的觀念，事物之間的關系可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進行預測和控制。［2］這種觀念對之后的教育與課程研究產生了重要影響，使得19和20世紀的教育研究和課程領域都呈現(xiàn)出一種統(tǒng)一的、線性的和決定論的傾向。而在多爾看來，泰勒的課程模式就是現(xiàn)代主義封閉課程體系的典型代表。

一、多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

多爾試圖建立一種新的課程理路基礎，以取代傳統(tǒng)的以泰勒為代表的課程開發(fā)范式。他期待自己的觀點為新理論的建立提供一個起點。多爾吸取了混沌理論、生物學理論和耗散結構理論等眾多理論的精華，形成了崇尚多元性和差異性的后現(xiàn)代主義課程觀。

（一）多爾后現(xiàn)代主義課程觀的主要觀念

多爾認為教育是在開放性的過程中形成的，具有建構性和非線性，并且在形成中還要經歷平衡與不平衡的不斷調整。因此，多爾認為課程需要自組織為其提供廣闊的空間和開放的環(huán)境，這樣才便于形成多樣性、啟發(fā)性和開放性的課程。多爾認為課程不是教師向學生單方面的信息傳輸，課程也不是一成不變的東西，它通過師生交流互動、不斷的總結、反思而走向完善，課程意義也在教師與學生的交流對話中產生，在師生的交互作用下被創(chuàng)造出來。

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀與泰勒原理迥然不同，他設定了四個替代泰勒原理的基本標準概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。首先，課程的豐富性。這種豐富性不僅要求課程在深度和廣度上要足夠的豐富和廣闊，而且要求創(chuàng)立多種可能性和多樣的解釋。這種豐富性為與各種領域的合作創(chuàng)造機會、為與對話性質的探索提供條件，這種豐富性賦予課程以開放性的特點。其次，課程的回歸性?；貧w不是簡單地重復，回歸意味著向外界展示自己深思熟慮過的內容，然后回到原點，重新思考、反省原來的內容。正是這種回歸性為了解內容豐富和復雜的課程提供了多種機會。再次，課程的關聯(lián)性。后現(xiàn)代主義課程的關聯(lián)性不僅是指考慮構建課程的關聯(lián)，而且要考慮文化方面的關聯(lián)。這種文化關聯(lián)，雖然不在課程范圍之內，但課程就形成于這個由文化關聯(lián)構成的巨大網(wǎng)絡中。課程的關聯(lián)性為課程的構建提供了一個宏大的文化背景，形成了網(wǎng)絡化的知識體系，將更有利于學生掌握知識、整合知識，從而形成一個有效的知識網(wǎng)絡體系。最后，課程的嚴密性。課程的嚴密性是四個標準中最為重要的。課程的嚴密性可以控制課程陷入唯我主義的怪圈。在后現(xiàn)代主義課程觀中，嚴密性不再過多的強調與預定程序的匹配程度，而注重對多種可能性的探索。

（二）泰勒與多爾課程觀的差異

表1 泰勒與多爾課程觀的差異

二、多爾后現(xiàn)代主義課程觀對現(xiàn)代主義課程的影響

（一）對現(xiàn)代主義課程目標的影響

現(xiàn)代教育的建立無論從制度方面還是說從課程體系方面來說，都經歷了一個漫長的過程，至少經歷了100年的時間，直到19世紀末才真正建立起來?，F(xiàn)代教育是以科學知識為主要內容，以滿足個體和社會的需要為主要目的，以理性啟蒙為主要理念的教育，其基本精神就是科學主義、功利主義和客觀主義。這就決定其課程目標的性質難以擺脫外設性、封閉性和層次性這些特點。首先，現(xiàn)代主義課程目標是被主流價值外在賦予的，不是課程內在地生成的?，F(xiàn)代主義課程目標不僅要求人將自己的發(fā)展建立在這一由特殊群體所建立的計劃之上，而且還要求人按照其提供的預定程序和方法去發(fā)展。其次，現(xiàn)代主義課程目標強調從低到高的層次性。低層次目標的實現(xiàn)高層次目標的基礎，而這樣的層級性的課程目標說明了知識的增長是線性累積的，因此，重視“雙基”是其基本特征。最后，目標的外設性和層級性造成課程目標一成不變，在這種課程目標的禁錮下，其自身都難以擺脫封閉性的缺點。

而后現(xiàn)代主義課程精神上要求開放性、生態(tài)性、動態(tài)性和自組織性等，著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發(fā)展。因此，它的課程目標是一種寬松的、不確定性的模糊的課程目標。在這種課程目標的影響下，教學實踐中更為重視學生對課程的參與，強調師生之間的合作，把課程視為學生生活的一部分，注重對學生精神意識的培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）對現(xiàn)代主義課程內容的影響

現(xiàn)代課程的內容“以知識為中心”，并且課程內容多選擇客觀性、普遍性和中立性的知識，一定程度上缺乏啟發(fā)性和智力價值。甚至一些內容滯后于科技發(fā)展和社會進步，跟不上時代發(fā)展的腳步，使學生難以了解社會，難以掌握解決社會問題的基本知識和基本技能。同時，現(xiàn)代課程重視同一學科的縱向組織，而忽視不同學科之間的橫向聯(lián)系。

然而，后現(xiàn)代主義課程內容的選擇堅持多元文化和生態(tài)主義這兩種取向。首先，后現(xiàn)代主義教育尊重不同理念，提倡包涵多元文化的課程的開設，注重學生的發(fā)展性要求，這樣不僅可以促使學生接觸和理解多種文化，而且使學生能夠理解自己、理解他人、理解世界；尊重自己，尊重他人，尊重生命。同時這樣豐富的課程內容也為學生提供了多元選擇的機會。

其次，后現(xiàn)代主義追求課程內容的綜合化和生態(tài)化，倡導課程回歸生活。因此，現(xiàn)在的課程不僅要注重課程內容的整合，而且也要注重課程資源、課程結構等全方位的整合。同時，要注重構建科學人文知識體系，關注學生的德性教化、情感陶冶與性格訓練，促進學生正確人生觀、世界觀和幸福觀的培養(yǎng)。

（三）對現(xiàn)代主義課程實施的影響

對課程實施的理解，研究者各自的看法不同。一些學者認為課程實施是將預期的課程理想付諸實施的過程，還有一些學者認為課程實施即教學。對課程實施理解的不同歸根到底是由研究者持有的課程實施取向的不同造成的。而真正顯示出后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代主義區(qū)別的也正是課程實施的取向。迄今為止，人們普遍認同的課程實施取向有三種：忠實取向、相互調試取向和創(chuàng)生取向。在我國長期的課程實施中，教師猶如開火車一樣，沿著固定的軌道運行，脫離軌道則通常被視為背離或失誤，鮮為視為創(chuàng)新。這種忠實的課程取向在實質上是對現(xiàn)代主義二元對立邏輯的延伸。這種行為無疑扼殺了教師與學生的創(chuàng)造性，不利于教師和學生的發(fā)展。相比之下，相互調試取向和締造取向比較符合后現(xiàn)代主義的課程思想。把課程實施視作是詮釋的過程而不是再現(xiàn)或重復的過程，有著豐富的意義，不僅強調了課程實施的創(chuàng)造性意義，而且強調了課程實施對學生生命發(fā)展的意義。另外，后現(xiàn)代主義強調課程的實施是一個交往和對話的過程。交往與對話以師生之間平等的合作關系為基礎的，教師真誠的與學生交往，在學習上指導學生、在生活上幫助、理解學生。學生也坦誠的與教師交往，向教師自由的表達自己對生活、對世界的理解和感悟，促進師生達致意義、智慧和精神多方位的共享。

（四）對現(xiàn)代主義課程評價的影響

課程評價是整個教學活動中重要組成部分?？梢哉f，無論是課程目的的確定，課程內容的選擇與組織，還是課程實施都離不開課程評價。［3］課程評價不僅可以確保課程研制的質量，而且可以保證課程的實施。課程評價一方面基于事實對課程做出價值判斷，另一方面為課程決策者提供反饋信息，以便課程實施者在課程實施過程中不斷地調試。現(xiàn)代主義課程評價在實施中有兩大表現(xiàn)：一是對目標的絕對重視；二是對精確與量化的追求。這兩大表現(xiàn)相應的就形成現(xiàn)代課程評價的甄別與選拔的功能。而這樣的課程評價只是一種管理辦法，它只便于社會秩序的統(tǒng)治，而不利于個人的成長與發(fā)展。它壓抑了人們的創(chuàng)造性，使人最大限度的成為追求績效的奴隸。

后現(xiàn)代主義課程觀在評價方面雖沒有提出一種切實可行的評價方法或拿來可以直接套用的評價模式，但是后現(xiàn)代主義以其豐富的思想、嶄新的視角引導著課程評價觀念的發(fā)展與完善，為課程評價理念提供了新的目的觀與方法觀。后現(xiàn)代主義課程評價具有以下兩大特征：一是重視評價的多元與差異；二是評價標準的多樣與流變。這種評價觀不僅有力地促進了學生的發(fā)展，而且促使課程發(fā)展的良性循環(huán)。

三、合理的整合與必要的超越

后現(xiàn)代主義理論為現(xiàn)代的課程提供了新的視角，促發(fā)了我們對課程目標、實施及評價問題更多、更深的思考。然而，后現(xiàn)代主義理論以及后現(xiàn)代主義課程觀都不是完美無瑕的，“與其深刻的批判性相伴的是理論的片面性，重批判而輕建設，內部主張蕪雜，局限性相當突出。”［4］后現(xiàn)代主義課程觀一味的強調“建構”與“尊重差異”，在一定程度上忽視了客觀的標準，為教學實踐活動帶來了一定的難度。另外，后現(xiàn)代主義課程論很多還是對后現(xiàn)代哲學、心理學中一些概念和命題的移植和推演，缺乏源自教育理論傳統(tǒng)與實踐經驗的原創(chuàng)性理論，很多理念缺乏操作性的規(guī)范、方法與技術，僅靠課程實踐者的摸索，無形中為課程實踐者帶來了壓力。因此，后現(xiàn)代主義課程觀還需要實踐的進一步檢驗，需要理論工作者與實踐工作者的不斷反思、補充與完善。但我們應該認識到后現(xiàn)代主義課程觀與現(xiàn)代課程觀不是敵對的關系，而應該是融合共生的，我們應該以合理的的態(tài)度對待兩者，合理利用兩者的優(yōu)勢，促進課程理論的發(fā)展。

［1］多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2012.28.

［2］陸有銓.躁動的百年20世紀的教育歷程［M］.北京：教育科學出版社，2000.97.

［3］林德全，徐秀華.課程概論［M］.開封：河南大學出版社，2009.157.

［4］王本陸.中國教育改革30年［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.17.

Dole’Post－modernism Curriculum Theory and Its Influences

Zhao Fang
（Henan University，Kaifeng Henan 475000，China）

Dole absorbed the essence of several thoughts，forming post－modernism curriculum theory，with the characteristics of richness，regression，correlation and rigor.This curriculum theory had a significant influence on modernism curriculum goal，curriculum content，curriculum implementation and curriculum evaluation.

dole；post－modernism curriculum theory；modernism curriculum theory；influences

G423

A

1672-0547（2015）03-0119-03

2015－04－21

趙 方（1988－），女，河南安陽人，河南大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：課程與教學論。