李 紅

(西安石油大學 外國語學院，陜西 西安 710065)

大學英語多模態(tài)課堂環(huán)境下學生學習行為研究

李 紅

(西安石油大學 外國語學院，陜西 西安 710065)

以多模態(tài)大學英語課堂環(huán)境為實踐平臺，對多模態(tài)化課堂環(huán)境下學生的學習行為進行了詳細描述，并分別從課堂活動參與次數(shù)和內(nèi)容、課前準備行為、課后總結(jié)行為以及雙層評估體系四個方面探究了多模態(tài)課堂環(huán)境對學生學習行為的積極促進作用。

建構主義； 多模態(tài)； 課堂環(huán)境； 學習行為

0 引 言

課堂環(huán)境是學生或教師對所處班級或課堂的知覺或感受，這里的環(huán)境是指一個人的“心理環(huán)境”，它包括對個體行為有影響的一切事實。[1]23-24趙慶紅、徐錦芬對大學英語課堂環(huán)境與學生課堂行為關系的研究表明：課堂環(huán)境與課堂行為顯著相關，課堂環(huán)境感知不同的人群在課堂行為上有差異。課堂環(huán)境感知好、對課堂教學滿意程度高的學生，完成課堂任務更加輕松、自信，他們的學習行為更積極、更樂于參與課堂活動。[2]66-74因此，課堂環(huán)境在教學活動中扮演著重要角色。有效的課堂環(huán)境對學生課堂行為具有積極的促進作用。據(jù)此本課題組依據(jù)多模態(tài)話語分析理論和建構主義學習理論設計了大學英語多模態(tài)課堂環(huán)境[3]54-58，并以多模態(tài)課堂環(huán)境為平臺分析研究學生的課堂行為，進一步證實多模態(tài)課堂環(huán)境對學生課堂行為的積極影響作用。

1 多模態(tài)課堂環(huán)境的構建思路

大學英語多模態(tài)化課堂環(huán)境的構建以建構主義學習理論為導向，結(jié)合多模態(tài)話語分析理論，特別是多模態(tài)認知所特有的協(xié)同共贏功效，探索建構主義學習理論和多模態(tài)話語分析理論與大學英語多模態(tài)化課堂環(huán)境構建的契合點，旨在改變陜西大部分高校大學英語課堂存在的“教師極度話語權”和學生“話語權極度缺乏”的現(xiàn)象，為大學英語課堂教學改革提供新的思路。多模態(tài)課堂環(huán)境強調(diào)以多模態(tài)化的教學課件為工具，利用多模態(tài)交錯、個性化的教學方法，通過多元化的師生交流方式和多模態(tài)化的學習資料、課堂活動，并輔助以多元化的課堂評估體系，全面調(diào)動學生課堂參與的積極性和主動性，鼓勵學生體驗學習過程，感受學習成果，獲得學習成就感，進而提高自身的學習能力和英語實際綜合應用能力。

2 多模態(tài)課堂環(huán)境下學生的課堂行為描述

為了從實踐的角度進一步證實多模態(tài)課堂環(huán)境對學生課堂參與行為的積極影響力，本文將多模態(tài)化課堂環(huán)境應用于西安石油大學4個班級的大學英語拓展課程，每個班30人，將學生分為10組，每組3人。一周一次課，兩課時，90分鐘，一周有5組參與課堂陳述，其他小組只是針對陳述小組的表現(xiàn)進行評價和提問，因此一個話題討論持續(xù)兩周，換句話說，對于每個學生來說，每個話題都有兩周的準備時間，以便讓學生在充分學習吸收資料內(nèi)容的同時能夠掌握其中涉及的新詞匯、句型和寫作方法等。多模態(tài)課堂組織結(jié)構如圖1所示。

圖1 多模態(tài)課堂組織結(jié)構圖

上課前教師提前把課堂要討論的話題布置給學生，要求每個小組成員針對話題利用網(wǎng)絡、書籍、報紙、雜志等查找相關英文資料，一般一個話題要求每個學生學習搜集的材料字數(shù)不少于5 000字。在搜集資料的同時，鼓勵學生將自己找的比較好的資料上傳至班級群共享，方便其他同學學習。學生通過認真學習、分析、整合所搜集的資料并制作PPT，準備7～9分鐘的課堂陳述，其中課堂陳述要求小組每個人都要參與，每個人講一部分。PPT 由小組人員共同參與制作，內(nèi)部成員具體分工，并要求內(nèi)容清晰，文字內(nèi)容不能太多，盡可能利用音頻、視頻、圖片、圖形、動畫等手段展示所要表達的內(nèi)容。此外，每個成員要熟悉所搜集的材料并準備回答其他小組成員的提問，所提問題要與所講話題相關。另外每個人把自己在搜集材料中所學到的新詞、詞組以及句型記錄下來努力掌握，同時在課堂陳述的過程中對一些相對重要的詞、短語或者句型加以講解，且在課后將自己的學習記錄上傳至群共享，供大家互相學習。所制作的學生課堂表現(xiàn)記錄表如表1所示。

表1有兩個主要部分，其中課堂匯報情況部分是由非匯報組同學為匯報組同學打分用的；課堂提問和評價情況是其他同學對課堂上提問或者評價的同學參與課堂情況所做的記錄。因此，表1可以記錄整個班級在整堂課上的表現(xiàn)。

課堂上首先由小組成員利用所制作的PPT對自己小組的課前準備工作進行匯報， 要求不能

表1 學生課堂表現(xiàn)記錄表

自我評價分數(shù)：____________________

自我評價內(nèi)容：____________________

參照文字資料，只能以PPT為參考。匯報完后，由其他小組成員對匯報小組提出問題，匯報小組每個人至少回答1個問題；此外教師和其他每個小組成員依據(jù)表1的內(nèi)容對匯報小組的表現(xiàn)給出評分和口頭評價，評價的內(nèi)容包括陳述的內(nèi)容、陳述質(zhì)量、PPT制作、問題回答等幾個方面；在口頭評價的過程中要求其他同學在對以上幾個方面進行評價的同時，盡量指出匯報人出現(xiàn)的口語表達錯誤和PPT制作中出現(xiàn)的表達錯誤，以使其他同學避免犯同樣的錯誤。最后由教師對本堂課學生的表現(xiàn)進行總體評價，指出并表揚優(yōu)點，對于缺點和不足提出改善意見和建議。

課后學生有兩項寫作任務，首先要求學生在表1的下面用英文對自己在搜集資料、整理資料、課堂參與整個過程中的表現(xiàn)寫出英文評價，同時給自己的表現(xiàn)打分，最高為100分，最低為0分，字數(shù)在120字以內(nèi)；其次針對所討論話題寫一篇英語作文，要求條理清楚，字數(shù)不少于150字。為了減少教師的作業(yè)批改工作量，我們一般要求學生將自己的作文提交到批改網(wǎng)上，根據(jù)批改網(wǎng)的修改意見進行修改，最終由教師在批改網(wǎng)上篩選特別好的習作和特別差的習作進行講評，對于多數(shù)學生經(jīng)常犯的寫作錯誤加以總結(jié)，并上傳至群共享。如此既可以節(jié)省教師的勞動量，又可以比較全面地了解學生的寫作狀況并及時加以指導。對于學生的優(yōu)秀習作，教師應予以推薦，供大家欣賞、學習。

為了有效促進學生學習和參與課堂活動的積極性，學生學期末的成績構成既包括了平時課前準備、課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成情況，又包括了期末筆試和口語測試成績，完全融合了過程性評估和成果性評估，最大限度地發(fā)揮了兩種評估模式的優(yōu)勢互補。

3 多模態(tài)課堂環(huán)境下學生的學習行為分析

3.1 課堂活動參與次數(shù)及參與內(nèi)容分析

為了充分了解學生在多模態(tài)課堂環(huán)境中的行為，課題組首先統(tǒng)計了學生一學期以來課堂參與活動的次數(shù)，其中課堂陳述平均每人每學期7～9次，課堂提問平均每人每學期10～12次，課堂上學生對其他人的口頭評價平均每人每學期11～15次。每堂課學生參與課堂的比率幾乎是百分之百，因為做課堂陳述的小組每個人都必須參與陳述，不做課堂陳述的學生至少要提出1個問題或者做口頭評論。因此，每堂課每個學生都有參與課堂活動的機會。而傳統(tǒng)大學英語課堂，學生參與課堂活動的次數(shù)少之又少。以西安石油大學傳統(tǒng)大學英語課堂教學為例，由于受課堂教學任務的限制，教師給予學生參與課堂教學活動的機會十分有限，否則會造成教學任務拖延，不能按計劃完成教學任務。大多數(shù)教師一大節(jié)課90分鐘，面對60多人的班級，最多給學生5～6次回答問題的機會，而且所回答的問題都很簡單，基本上以課本內(nèi)容為主，沒有挑戰(zhàn)性，也不具備創(chuàng)新性。而對于多模態(tài)課堂環(huán)境的學生來說，學生是主體，一切在于他們的創(chuàng)作，陳述的內(nèi)容是自己組織的，PPT也是自己制作的，問題也是自己提出的，評論是根據(jù)其他學生的表現(xiàn)即時做出的。相對傳統(tǒng)課堂環(huán)境的學生而言，多模態(tài)課堂環(huán)境中的學生活動更具挑戰(zhàn)性和刺激性，更有利于激發(fā)學生的學習積極性、創(chuàng)造性和自主性。但在此教學中，學生對其他同學的表現(xiàn)做出評價時，教師應鼓勵學生在說出優(yōu)點的同時一定要指出其缺點。例如，陳述中所出現(xiàn)的錯誤、陳述內(nèi)容的安排不合理、PPT制作的缺陷等等，只有在認識別人的錯誤和缺陷時才能更好地提升自己。經(jīng)過一學期的鍛煉后，學生就能夠積極參與課堂評論，并從中得到提升和進步，從剛開始站在臺上緊張、說話聲音小甚至發(fā)生顫音以及PPT制作簡單單調(diào)的狀態(tài)，到后來信心提高、陳述清楚，PPT制作精美生動等。由此可感受到多模態(tài)課堂環(huán)境對學生學習行為的促進作用。

3.2 課前準備行為分析

除了積極的課堂行為外，學生的課前準備活動也不容忽視。沒有課前充分的準備，課堂上學生的自信心就不強，參與課堂活動也不會那么游刃有余，因此，對于課前準備活動必須進行細致的要求。陳新仁等[4]37-47強調(diào)對于外語/二語習得者來說，語用能力與語言能力同等重要，課堂教學不應只注重語法教學，還應保證教學材料以提供更多的自然語用信息。此外只有大量有效的語言輸入，才會有高質(zhì)量的語言輸出。因此，我們首先對學生搜集和學習英文資料的量和質(zhì)進行了明確要求，即要求學生在英文網(wǎng)站、書籍、報紙、雜志中搜集、閱讀原汁原味的英文資料，并且不少于5 000字，當然學生要根據(jù)自己的閱讀水平選擇適當?shù)拈喿x材料，同時要求閱讀完后要記錄自己在閱讀材料里學到的新詞、短語和句型，不要求學習所有的生詞，而是重點關注阻礙自己理解或者經(jīng)常出現(xiàn)的新詞。在泛讀和精讀相結(jié)合的基礎上提煉相關內(nèi)容，與小組成員溝通后確定課堂陳述內(nèi)容，并制作相關PPT。Schmidt提出不是所有的輸入都能引起學習者的注意，也不是所有被注意的輸入都能被學習者所理解，只有被學習者注意到并經(jīng)學習者的大腦吸收、融合后的輸入才有可能成為吸收。因此，學生搜集、閱讀、整理、記錄資料的過程正是學生通過輸入、注意、吸收、融合到最終掌握英語語言知識、語用能力、社會文化知識的過程。另一方面，這一過程設計充分體現(xiàn)了建構主義學習理論所倡導的學生是學習和知識意義建構的主體，在充分發(fā)揮知識意義主動建構者的角色的同時，學生完成了對英文資料的內(nèi)容和英語語言知識的深入學習與分析，為課堂展示及成就感的獲得奠定了堅實的基礎，也為他們成功作為課堂演說者樹立了強大的個人信心。這一作用在我們和學生進行面談交流時學生給予了肯定。

3.3 課后總結(jié)行為分析

在課堂活動結(jié)束后學生有兩項任務，首先應對于自己整個學習過程進行評價，這是給學生提供一個反思的過程，也是自我監(jiān)督的一種方式，通過自我反思不斷進步。當我們讀到學生的自我評價時，能感覺到學生對自己的評價還是比較客觀的，在每次的評價中都會自我鼓勵，積極要求進步。因此，這一行為也體現(xiàn)了多模態(tài)課堂環(huán)境促進學習主體內(nèi)因迅速轉(zhuǎn)變的功能。其次，學生要完成一篇作文，作文主題與課堂討論話題相關，這一安排也是讓學生對整個學習過程中自己對課堂討論話題的認識以及語言知識的一個總結(jié)，因為前期有對相關資料的深入學習與討論，學生對此話題已經(jīng)形成自己一定的看法，在此基礎上把它用語言表達出來，也是語言輸入到語言輸出的一個升華。在寫作過程中，教師要求學生不能參照所搜集的資料，但是可以參照自己的學習記錄，注意使用新詞、新句，目的是強化學生對所學新詞、新句的應用，以提高英語語言應用能力。最后，Holme[5]115-118倡導在教學中設計有意義的交際活動，為學習者提供大量有語境的輸入和輸出，學習者在完成交際任務時既能學習形義配對的構式，又能從與目標語言接觸的機會中獲得相應的社會和文化信息。認知語言學主張語言習得是學習者以語言的反復使用為習得方式、主動參與學習過程的洞察性學習。[6]25-36據(jù)此，多模態(tài)課堂環(huán)境中學生由讀到說再到寫這一過程實際上是對Holme 所倡導的交際性教學，以及認知語言學所倡導的反復使用和洞察性學習方式的實踐，實踐結(jié)果也證實了這些教學理念和教學方式的有效性。

3.4 過程性評估和成果性評估分析

與多模態(tài)課堂環(huán)境相適應的是過程性評估和成果性評估相結(jié)合的評估形式。只有兩者相結(jié)合，才能保障多模態(tài)課堂環(huán)境對學生學習行為的促進功能。過程性評估涉及對學生課前、課堂和課后行為三方面的評估，該評估由學生自評、學生互評和教師點評三部分構成。過程性評估結(jié)果在最終的課程結(jié)業(yè)成績中占到50%，目的是通過過程性評估有效監(jiān)督和促進學生的平時學習行為，起到激活內(nèi)因的作用。成果性評估包括英語口語和筆試兩部分，口語測試分兩部分，準備性演講和即興演講；筆試包括閱讀和寫作兩部分。在最終的課程結(jié)業(yè)成績中，口語測試占20%，筆試測試占30%。成果性評估的目的首先在于測試和有效刺激學生的英語綜合應用能力的提升；其次，使教師能夠清楚地掌握學生的學習狀況，及時調(diào)整教學安排；最后，使學生能夠清楚自己在英語學習方面的長處與不足，并及時采取有效方法加以改善。因此，過程性評估和成果性評估責任分擔明確，缺一不可。

4 結(jié) 語

多模態(tài)課堂環(huán)境兼顧了建構主義學習理論所倡導的學生是知識意義建構的主體理念和多模態(tài)認知協(xié)同共贏優(yōu)勢，以多模態(tài)化的教學課件為工具，利用多模態(tài)交錯、個性化的教學方法，通過多元化的師生交流方式和多模態(tài)化的學習資料和課堂活動并輔助以多層次的教學評估體系，為學生創(chuàng)設了一個通過自我發(fā)揮、自我創(chuàng)作、自我表現(xiàn)獲得學習成就感的既寬松又富有挑戰(zhàn)性的課堂學習環(huán)境，有效地激發(fā)了學生英語學習的動機和興趣，并切實幫助學生提高了英語綜合應用能力。

[1] Fraser B.Classroom Environment[M].London:Croom Helm，1986.

[2] 趙慶紅,徐錦芬.大學英語課堂環(huán)境與學生課堂行為的關系研究[J].外語與外語教學,2012(4).

[3] Li Hong.Research on the Construction of the College English Multimodal Classroom Environment[J].Advances in Education Research,2014(64).

[4] 陳新仁.語用學與外語教學[M].北京：外語教學與研究出版社,2013.

[5] Holme R.Cognitive Linguistics and Language Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2011.

[6] 文秋芳.認知語言學與二語習得[M].北京：外語教學與研究出版社，2013.

(責任編輯 鄔靜)

Research on Students' Learning Behavior in College English Multimodal Classroom Environment

LIHong

(SchoolofForeignLanguages,Xi'anShiyouUniversity,Xi'an,Shaanxi,710065,China)

With multimodal college English classroom environment as the practical platform,a detailed description is made about the students' learning behavior in the college English multimodal classroom environment.Then,the promoting effects of the multimodal classroom environment on students' learning behavior are explored from four different aspects,namely,the content and frequency of students' participating in in-class activities,pre-class preparation work,after-class summary work and the double assessment system.

constructivism;multimodality;classroom environment;learning behavior

2015-06-15

李紅，女，陜西乾縣人，西安石油大學外國語學院副教授，碩士，研究方向：應用語言學、二語習得、外語教學法。

陜西省教育廳2013年專項科學研究計劃項目(2013JK0311)；陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度課題(SGH140626)。

H319.3

A

1008-5645(2015)05-0108-05