趙國權(quán)

摘 要 個(gè)體的道德建構(gòu)，不是依靠硬性的教育灌輸抑或種種規(guī)章制度的約束，而是基于人性向善這一基本事實(shí)。教育者應(yīng)循其善性，創(chuàng)造詩意的環(huán)境，“行不言之教”，使個(gè)體在野態(tài)下體驗(yàn)生活，在潛移默化中自主形成價(jià)值判斷和極具個(gè)性化色彩的道德認(rèn)知、道德標(biāo)準(zhǔn)和道德行為，從而建構(gòu)起合乎人性的道德規(guī)范。

關(guān) 鍵 詞 德育觀；個(gè)體道德；道德建構(gòu)；人性善；制度約束

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2015）06-0013-05

何謂個(gè)體道德？體現(xiàn)在個(gè)體身上的道德如何建構(gòu)？又如何將社會道德內(nèi)化為個(gè)體道德，以形成個(gè)體各自獨(dú)特的道德個(gè)性和道德人格？此乃學(xué)術(shù)界尤其是教育界頗為關(guān)注的一個(gè)話題。一般認(rèn)為，個(gè)體道德即個(gè)體作為一個(gè)“完成的人”所必備的道德素養(yǎng)，或“為自我實(shí)現(xiàn)、自我完善而具備的且指導(dǎo)自身行為的道德準(zhǔn)則的總和”[1] 。而個(gè)體的道德建構(gòu)是一個(gè)頗為復(fù)雜的、極具創(chuàng)造性的過程，必須“在主客觀相互作用的基礎(chǔ)上獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)，改善已有的圖式，使之不斷協(xié)調(diào)、建構(gòu)，最終達(dá)到圖式和環(huán)境的平衡” [2] 。至于如何完美地建構(gòu)起個(gè)體道德，通常的做法是：通過系統(tǒng)規(guī)范的道德教育，同時(shí)用相對統(tǒng)一的規(guī)章制度或道德標(biāo)準(zhǔn)來強(qiáng)行規(guī)范個(gè)體的道德行為，以求內(nèi)化并完成個(gè)體的道德建構(gòu)。

一、個(gè)體道德建構(gòu)的問題追問

重視個(gè)體道德建構(gòu)無疑是重要的。但問題的關(guān)鍵是，個(gè)體的道德建構(gòu)是否可教而成？強(qiáng)制性教育灌輸與規(guī)章制度性約束是否能真實(shí)有效地將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)體道德的元素？從理論上講似乎是行得通的，因?yàn)椤叭耸墙逃膶ο蟆?，所以只要付諸教育和規(guī)訓(xùn)就可以使人成其為“人”。然而現(xiàn)實(shí)生活中的種種現(xiàn)象卻讓人頓生疑慮，理由是：在大至黨紀(jì)國法，小至教室公約或鄉(xiāng)規(guī)民約等各層次規(guī)章制度日益健全的情況下，在各層次、各年齡段的道德教育不斷強(qiáng)化的情形下，個(gè)體道德并沒有像我們所預(yù)期的那樣完美地建構(gòu)起來，反而因建構(gòu)缺失而帶來的道德問題越來越多，無論學(xué)生亦或教師，無論社會公民亦或各行業(yè)機(jī)關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)者，信仰危機(jī)、道德滑坡、人倫喪失等失范失控行為不絕于耳，直讓人感覺到物質(zhì)財(cái)富越豐富，人的道德境界就越滑落，形成一種比較明顯的“剪刀差”，甚至在部分墮落人群心目中，除了追逐權(quán)力、金錢和美色，道德已變得一文不值。

足見，規(guī)范的道德教育及制度約束對個(gè)體道德建構(gòu)的影響度是非常有限的，或者說不能有效地使個(gè)體道德完美地建構(gòu)起來。硬性灌輸?shù)牡赖略谠炀蛯W(xué)生外在表象的同時(shí)，也使得道德的“生成樣態(tài)”被異化，以致“個(gè)體缺乏自身理性和認(rèn)知對道德內(nèi)涵的把握，以及自身情感和意志對道德價(jià)值的堅(jiān)守”[3] 。之所以這樣定論，原因是多方面的，主要在于：就教育或制度制定的價(jià)值取向來說，旨在國家主義引導(dǎo)下凸顯國家意志或國家意識形態(tài)，往往把人當(dāng)成國家的工具來塑造，而不是關(guān)注人的發(fā)展，沒有真正地如羅素所言“把學(xué)生當(dāng)作目的”來實(shí)施教育。就教育方式來說，往往是以人性扭曲或人性異化為代價(jià)的，為張揚(yáng)集體主義精神要求個(gè)人必須服從集體，忽視了個(gè)體的主觀能動性和創(chuàng)造性，以致讓人變得對集體、對組織有極強(qiáng)的依附性而沒有“自我”；強(qiáng)調(diào)要“大公無私”“毫不利己”，而忽視個(gè)體身心的基本需求；強(qiáng)調(diào)“舍小家，保大家”，而忽視個(gè)體對“小家”的眷戀與幸福創(chuàng)造；強(qiáng)調(diào)“奮不顧身，舍己救人”式的英雄主義，而忽視人有“趨利避害”的本能；強(qiáng)調(diào)向“道德模范”學(xué)習(xí)，而忽略家國同構(gòu)的文化背景下，一個(gè)不關(guān)愛自己身體、不關(guān)愛家人，甚至不把自己和家人當(dāng)“人”看的人如何去學(xué)！。

總之而言，幾乎所有層次的道德教育或制度性約束都不是以人的發(fā)展為目的的，所以也就不是“人”的教育。既然不是“人”的教育，那么外在的社會道德就難以為個(gè)體所認(rèn)可和接納，因而也無法內(nèi)化為個(gè)體道德。既然道德教育及種種制度性規(guī)訓(xùn)無法使個(gè)體建構(gòu)起個(gè)性化道德規(guī)范，那么，我們就不得不排除這種外在的教育力量，即空洞的、教條式的、一刀切的、非人性化的道德說教和制度性約束，對個(gè)體道德建構(gòu)從人性及人性善的角度重新進(jìn)行反思。

二、個(gè)體道德建構(gòu)需基于人性“向善”這一客觀存在

關(guān)于人性的假說，自古爭論不休，諸如孟子主“性善”，荀子主“性惡”，告子主“性無善無不善”，董仲舒則推出了“性三品說”。其中，對中國政治傳統(tǒng)及道德修養(yǎng)影響最大的莫過于孟子的“性善”說。孟子在《孟子·告子上》對性善說解讀道：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下?！币苍S是受老子“上善若水”觀的影響，在孟子看來，人性如水，都是善的，有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”。不僅人之性善，且良知良能還具體表現(xiàn)為四種善端，即所謂“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”。且只是人，就會具備這四種善端，所謂“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也”。正因?yàn)槿巳私杂小扳鹛钀烹[之心”，所以當(dāng)“乍見孺子將入于井”之際，向善本性就自然會驅(qū)使人去救這個(gè)孩子，救人者絕不會因?yàn)橄牒秃⒆拥母改咐P(guān)系，或想在鄉(xiāng)鄰朋友中博取聲譽(yù)，或因?yàn)閰拹汉⒆拥目藿新暤炔艜热ミ@個(gè)孩子，這或如馬斯洛所說，是一種“自我實(shí)現(xiàn)”的需要。進(jìn)而在孟子看來，如果教育者能順其善性，將善端加以擴(kuò)充，便成為仁、義、禮、智四種品質(zhì)。至于四種善端與四種品質(zhì)如何對接，或者說四種善端如何擴(kuò)充為四種品質(zhì)，孟子認(rèn)為關(guān)鍵在于人性的內(nèi)在自覺，而非外在教化力量。他說：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！钡饨绛h(huán)境又是復(fù)雜多變的，不可能如朱熹所言“耳目游處所見皆善”，因此先天的善性有可能在接觸外物后逐漸失去本來面目，故必須通過“自求自得”式的學(xué)習(xí)來防患于未然，或找回已經(jīng)失去的善性，所謂“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”。正因?yàn)槿擞羞@種自我建構(gòu)的能力，所以“人人皆可為堯舜”。明朝學(xué)者王守仁將孟子所謂的“良知”上升到“天理”的高度，稱“良知即是天理”，他在《傳習(xí)錄》中舉例說：“見父自然知孝，見兄自然知弟，見孺子入井自然知惻隱，此便是良知，不假外求?！比缤献右粯樱跏厝收J(rèn)為“良知”會受外界物欲所染而導(dǎo)致“昏蔽”，這時(shí)就需要后天的人為干預(yù)，“故須學(xué)以去其昏蔽”以明其心，同樣是強(qiáng)調(diào)通過自主性學(xué)習(xí)來保持先天的善性。

即便是力主性惡者，也不否認(rèn)人性有向善的一面。荀子之所以認(rèn)為“涂之人可以為禹”，是因?yàn)槿诵灾芯哂邢蛏频臐撡|(zhì)，所謂“涂之人也，皆有可以知仁義法正之質(zhì)，皆有可以能仁義法正之具”。西方基督文明雖持有人性惡的假設(shè)，但也不排除人性中有善或向善的趨向，諸如認(rèn)為善性是上帝的品性，又如人能在上帝面前自覺地、發(fā)自內(nèi)心地懺悔，本身就說明人有積極向善的一面，懺悔之后不僅會減緩心理壓力和罪惡感，還可使自己更加明白如何多行善少為惡。

統(tǒng)一的教育指向和各項(xiàng)制度只是個(gè)體道德建構(gòu)的一個(gè)條件，只起導(dǎo)向作用。何況德育的功利化，甚至是不道德的教育亦或是教育的不道德，以及不道德的制度亦或是制度的不道德的情況普遍存在著 [4]，對個(gè)體的道德建構(gòu)無疑會雪上加霜。正因?yàn)槿说膫€(gè)性是多元的，內(nèi)在需求又是豐富的，如若強(qiáng)制灌輸，硬性令其遵守，往往會變成對個(gè)體的過度約束和過分壓抑，以致人之善性與社會道德之間發(fā)生激烈沖突。比如愛美是人的一種天性，所謂“愛美之心人皆有之”。青春少女都喜歡裝飾自己，喜歡與眾不同，喜歡在頭飾、劉海、指甲以及穿戴上做文章，而這些與學(xué)校的統(tǒng)一規(guī)定又是格格不入的，于是統(tǒng)統(tǒng)被視為“另類”而嚴(yán)加管制，導(dǎo)致社會道德規(guī)范與個(gè)體合理需求發(fā)生割裂。同樣，作為心智發(fā)育關(guān)鍵期的未成年孩子，好動、好奇、好玩也是他們的天性，而學(xué)校、家庭及社會所提供的道德教育往往是統(tǒng)一規(guī)訓(xùn)性而非因人而異的，且評價(jià)孩子好壞的標(biāo)準(zhǔn)是安靜不亂動、聽話不搗蛋、好學(xué)不貪玩，于是孩子的天性與成人社會的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)便發(fā)生沖突，凡是好動、搗蛋、貪玩的孩子統(tǒng)統(tǒng)被視為“另類”，經(jīng)常受到指責(zé)、呵斥、批評甚至是打罵。那些安靜、聽話、好學(xué)的，則常常受到褒獎、寵愛和袒護(hù)。其結(jié)果，學(xué)生要么因無法回避外來壓力而逆來順受，越發(fā)沒有自我和沒有主見，要么無法承受外在要求而叛逆社會，越發(fā)沒有處世準(zhǔn)則，天馬行空任我行，變得異常地“任性”。無論哪一種結(jié)果，帶來的都是個(gè)體道德建構(gòu)的缺失，他們蔑視道德，蔑視生命，沒有靈魂和信仰，如同行尸走肉一般。這是非?？膳碌?。

當(dāng)然，人性向善并不否定人性中惰性的存在，諸如好逸惡勞、好安惡危等自然欲望。為此，有學(xué)者認(rèn)為有必要“按照一定的社會生活和文化背景創(chuàng)造出道德、法律、宗教、政治等方面的規(guī)范，給人性中的自然欲望及這種欲望在人的社會行為中的體現(xiàn)劃出一個(gè)適度性”[5] 。不過，如何使他律變?yōu)樽月?，則取決于個(gè)體的內(nèi)在覺醒度和自我約束力，而他律在一定程度上也會影響到個(gè)體的覺醒度和約束力。這取決于兩個(gè)條件：一是他律是否合乎個(gè)體的內(nèi)在合理需求；二是他律的公平性。滿足了這兩個(gè)條件，也就找到了自律和他律之間的契合點(diǎn)，有了這個(gè)契合點(diǎn)，自律就變得非常容易，他律也無需去“強(qiáng)制”，而只是自律的一個(gè)參照物而已。

三、基于人性“向善”的個(gè)體道德建構(gòu)路徑分析

強(qiáng)調(diào)人性向善，不只是為了喚醒世人對人性的理性認(rèn)識，承認(rèn)“人性善”這一事實(shí)存在，更在于如何在人的“善性”與“社會道德”之間找到一條通道，讓人之“善性”朝著“善的”或“社會道德”所期待的方向去發(fā)展，最終完成個(gè)體的自我或自主道德建構(gòu)。如果說人之性是“原發(fā)”的“向善”的話，那么“后發(fā)”的“為善”的路徑也是有規(guī)律可循的。

路徑之一：個(gè)體道德建構(gòu)離不開主動的野態(tài)生活體驗(yàn)

“野態(tài)”一語，唐詩宋詞作品中曾多次出現(xiàn)過。在宋朝詩人王十朋看來，酴釄花只有在自然的、沒有人為雕飾的情況下才有較強(qiáng)的生命力。在此，可將“野態(tài)”引申為一種返璞歸真的生活情景，或者稱之為貼近生活、貼近學(xué)生、貼近人性的生存空間。只有在這種野態(tài)生活空間里，才能讓受教育者真情地去體驗(yàn)做人之道和做事之道，體驗(yàn)勞動的艱辛與快樂，并將這種體驗(yàn)的結(jié)果不斷地納入到已有的道德結(jié)構(gòu)中去，日積月累，道德建構(gòu)就會日趨完美。事實(shí)上，早在孔子時(shí)代，就很重視通過日常生活來建構(gòu)道德規(guī)范。他在《論語·學(xué)而》中說：“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文?！笨梢?，孔子看重的是日常生活中的踐行，即在與父母、兄長、朋友以及仁者的接觸中學(xué)會如何待人接物，而不看重枯燥無味的、反反復(fù)復(fù)的、啰里啰嗦的說教和嚴(yán)格的制度約束。朱熹同樣反對空洞的理論說教，主張根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“小學(xué)”階段應(yīng)該是“學(xué)其事”，即讓兒童通過做事情，如“灑掃應(yīng)對進(jìn)退之節(jié)，愛親敬長隆師親友之道”，“如事君、事父、處友等事”，以此來學(xué)得或體驗(yàn)“圣人之心”，以“養(yǎng)得他心”，即涵養(yǎng)、充實(shí)先天的善性，從而完成自我道德建構(gòu)，而只有到“大學(xué)”階段才可以實(shí)施“明其理”的教育。

在西方，自然主義代表人物盧梭認(rèn)為，自然意味著內(nèi)心的狀態(tài)、完整的人格和精神的自由，因此主張“回歸自然”，使個(gè)體在自然中習(xí)得知識，在日常生活中建構(gòu)道德。他所創(chuàng)造的“自然后果法”，就是要讓兒童在體驗(yàn)自己行為后果中自覺地修正或重構(gòu)自己的行為方式，而不是靠他人的幫助或提醒該怎么彌補(bǔ)自己的過失，或者依照制度規(guī)定而受到某種嚴(yán)厲處罰，如此才可以使兒童成為“自己的主宰而不受外界誘惑的始終走向正路的人”，即成為一個(gè)“有德之人” [6]。

正因?yàn)槿诵约暗赖碌纳呻x不開野態(tài)般的生活，所以2002年國家教育部頒布的品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“兒童品德的形成源于他們對生活的體驗(yàn)、認(rèn)識和感悟，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)識。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中，而非在生活之外進(jìn)行?！边@對道德建構(gòu)與兒童生活之間的關(guān)系無疑是一種合理的人性化解讀，至少淡化了制度性約束及單方面灌輸?shù)男问交硎?，尤其是在一定程度上表明生活是本原性的，道德是生成性的，道德的建?gòu)必基于兒童的真實(shí)生活。

路徑之二：個(gè)體道德建構(gòu)離不開詩意般的環(huán)境熏染

個(gè)體道德不可能“閉門造車”般自主地建構(gòu)起來，除了活動中的真實(shí)體驗(yàn)外，還需要一個(gè)詩意般的社會環(huán)境的熏陶，以達(dá)“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲“之特效。這是因?yàn)椋侨藶樵O(shè)置的或者說是非課堂德育、非制度約束的外在環(huán)境對個(gè)體道德建構(gòu)的影響是潛在的，也是深刻的。只要有詩意和適度的成長環(huán)境，個(gè)體內(nèi)在的道德需求就會與外在環(huán)境的道德正能量之間建立起一個(gè)通道，通過互動、參照以及自我導(dǎo)向、自我調(diào)節(jié)，個(gè)體就會自動地按照社會游戲規(guī)則，逐步建構(gòu)和完善內(nèi)在的道德規(guī)范。詩意般的環(huán)境至少包含如下三個(gè)關(guān)鍵要素：

一是詩意般的人際環(huán)境。鑒于人的本質(zhì)屬性是社會性，是“一切社會關(guān)系的總和”，因而人從一出生就必然要和除自身之外的其他社會成員進(jìn)行接觸和交往。但因社會成員的復(fù)雜性，先哲們認(rèn)為所能接觸到的應(yīng)該或至少是有較高道德修養(yǎng)的人，孔子之所以提倡“里仁為美”，就是要讓弟子充分接觸那些有仁德的人，以便“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)省也”。值得一提的是，在詩意般的人際環(huán)境中，對個(gè)體道德建構(gòu)影響最大的是家長和教師，他們作為教育者，更應(yīng)該用“身教”而非“言教”來積極引領(lǐng)和感染正在成長或道德構(gòu)建中的個(gè)體。孔子所謂“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”；“不能正其身，如正人何”的說教，就是強(qiáng)調(diào)教育者的示范作用，讓身邊的個(gè)體從其身上看到真善美，看到人性中的閃光點(diǎn)，看到自己內(nèi)心的需求和學(xué)業(yè)成長中的希望。老子、莊子等道家學(xué)派更是提出“行不言之教”這一重要命題，教育者無需嘮叨，無需高談闊論，無需詳細(xì)解讀規(guī)章制度，只要教育者率先循“道”而行，受教者自然會依“道”而動，俗語“若要人下水，自己先脫衣”，說的也是這般道理。

二是詩意般的居住環(huán)境。倘若居住處有山有水，或擁有美麗的田園風(fēng)光，或時(shí)時(shí)可以聽到朗朗的讀書聲，或室內(nèi)陳設(shè)花木扶疏、爽心悅目等等，都會給人帶來一種美的享受和心靈的陶冶。古之孟母之所以三遷其居，就是考慮到環(huán)境對孟子的影響，盡可能地給孟子創(chuàng)造一個(gè)讀書學(xué)圣賢的最佳野態(tài)。荀子亦強(qiáng)調(diào)選擇住址的重要性，“所以防邪僻而近中正也”。朱熹更是重視家庭環(huán)境的設(shè)置，以使兒童“耳目游處所見皆善”。

三是詩意般的閱讀環(huán)境。自由閱讀是個(gè)體道德建構(gòu)的重要途徑，個(gè)體可從各種讀物中汲取道德營養(yǎng)，再切己體察，身體力行?？v觀中外名家的成長歷程，不難發(fā)現(xiàn)，一部優(yōu)秀的文學(xué)作品或影視劇，常常會改變一個(gè)人的一生。詩意般的閱讀環(huán)境要滿足四個(gè)基本條件：①健康、向上，能夠充分釋放正能量的各類讀物；②優(yōu)美、安靜的閱讀場所；③充分、自由的閱讀時(shí)間；④全民閱讀的良好氛圍等。

綜上所述，探討以人性善為前提和主導(dǎo)的個(gè)體道德建構(gòu)，并非要倡導(dǎo)“自由、自主、無約束的道德或個(gè)人相對主義的道德”，而是要說明個(gè)體道德的生成，即緣于個(gè)體原有善性的驅(qū)使或自覺，“如果沒有人主體意識對道德的敬仰和服膺，也就不可能有道德的產(chǎn)生” [7]。從這個(gè)意義上說，個(gè)體的道德建構(gòu)只是通過強(qiáng)制性的教育灌輸和制度性約束是無法完成的，或者說道德是不可教的，而必須遵循人性“向善”并“欲為善”這一基本事實(shí)。但人之“善性”猶如一粒種子，如果沒有適宜的土壤、陽光、空氣和水分等生存環(huán)境和條件，它是不會發(fā)芽、生根、開花和結(jié)果的；如果沒有平衡合理的營養(yǎng)，它也不會根深葉茂、花色鮮艷和籽粒飽滿的。個(gè)體道德的完美建構(gòu)也是如此，只有依托和創(chuàng)新環(huán)境，使個(gè)體自幼便在野態(tài)的、詩意般的環(huán)境中及教育者的“行不言之教”下，在不斷地體驗(yàn)、醒悟和感悟中，通過同化、順應(yīng)、平衡等過程，才能將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德需求，最終形成極具個(gè)性色彩的道德認(rèn)知、道德標(biāo)準(zhǔn)和道德行為。如此，在大是大非面前，才能做到如孟子所言“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。一旦個(gè)體道德建構(gòu)的生態(tài)環(huán)境造到破壞，猶如自然生態(tài)環(huán)境遭受破壞一樣可怕，人欲橫流、爾虞我詐等無不會因此而生。

值得一提的是，緣于個(gè)體自身發(fā)展的持續(xù)性及社會的復(fù)雜性，個(gè)體的道德建構(gòu)將是一個(gè)復(fù)雜的、動態(tài)的過程，不可能一蹴而就，也不可能是一成不變的。因而，原初的道德建構(gòu)就顯得尤為重要，如建構(gòu)合乎社會道德所需，日后只需不斷豐富發(fā)展和完善而已。否則，一旦個(gè)體原初對人生、對社會的認(rèn)知是病態(tài)的，是反人性、反社會、反科學(xué)的，那么所建構(gòu)的道德也是不道德的，雖然常會給人一種“道貌岸然”的樣子，一旦有適宜的環(huán)境，就又會做出許多“很不道德”的事情來，現(xiàn)實(shí)生活中的道德悲劇無不如此。鑒于此，幼兒及少兒時(shí)期的道德建構(gòu)就顯得尤為重要。

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責(zé)任編輯 徐向陽