高學林

崔允漷教授指出：“理答是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。它是一種教學行為，也是一種評價行為。它直接影響著學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態(tài)度?！痹诮虒W實踐中，我們經常自己出現(xiàn)或是看到如此現(xiàn)象：簡單重復學生的回答，或只作出簡單的肯定與否定，兩者均無思維發(fā)展效應，前者是無效理答，后者是低效理答。如何理答，引導學生思維提升，是值得思考和研討的話題。

高中生物教學利用“指向性理答”“發(fā)展性理答”“再組織理答”等三種方式，通過指向和誘導加強訓練、巧引和生成促進提升、引導和總結驅動綜合，可促進學生的思維能力得到更多的發(fā)展和提高。

一、指向性理答 ? 把學生思維導向更準確方向

在課堂教學中，簡單直接告訴學生答案是正確或錯誤的理答，沒有指出原因所在，更不能指引學生的思維方向，不利于發(fā)展學生的思維能力。

（一）引導性理答，指向思維過程

當學生回答錯誤時，成功的理答表現(xiàn)要既不糾纏錯誤，又避免傷害學生積極性。教師需要有良好的教育素養(yǎng)，認真傾聽，深挖學生語言背后的思維，作出恰當?shù)脑u價，使理答既具指向性，又有發(fā)展性。葉瀾教授說：“要善于從學生的錯誤中看到錯誤的價值，辨清學生思維上的差異，把它作為教學上有價值的資源加以綜合利用?！苯處熞寣W生充分暴露思維過程，把錯誤資源轉化為教學資源，通過理答，引導學生形成科學思維方法。

如在探討《課題研究：植物細胞都含有脂肪嗎？》時，有學生提出：“日常食用的花生油、豆油、菜油，是從油料作物種子中榨取的，其主要成分就是脂肪，也許在不同植物中含量有差異，但應該都含有的。”教師可就此調查有多少同學支持他的觀點，然后針對一部分持不贊同看法的學生，進一步詢問他們的思考理由是什么？有學生會說：“葷素有別，可以懷疑植物細胞并不都含有脂肪。”還有學生說：“多吃蔬菜、瓜果等可以減肥，但如果也含有脂肪，還能減肥嗎？”教師可再作引導性理答：“雙方都有支持自己觀點的證據(jù)，那么植物細胞都含有脂肪嗎？我們用實驗來說話吧……”

通過這一環(huán)節(jié)的理答，及時了解學生所具有的前概念，發(fā)現(xiàn)普遍問題，作為教學契機，對錯誤資源有效地加以利用。并讓學生充分研討，展現(xiàn)思維過程，在發(fā)現(xiàn)問題、反思問題中，引起認知矛盾，增強探究問題的內驅力，讓學生體驗親手實驗對科學探究的價值，增強了實證意識，培養(yǎng)了邏輯思維能力。

（二）點撥性理答，指向思維方法

教學中所提出的問題學生都能正確清晰回答，這非但是不可能的，而且如果真的是那樣，我們應該質疑：學生是否有必要學習這個內容。現(xiàn)實中往往是學生的回答既有正確部分又有不合理甚至錯誤的部分，而教師的責任和使命就在于此時如何評價和有效點撥，將學生的思維引向更科學的軌道上去。

例如在引導學生推測DNA復制方式時，以“復印機復印一次可得到新舊各一共兩張材料。DNA復制也是這樣的嗎？”為問題情境，引導學生開展推測。當學生在合作探討中說是或不是時，教師用不同顏色標示的兩個相同DNA分子四條鏈按堿基互補配對原則進行不同組合演示并詢問：“大家再仔細思考一下，有什么新的想法嗎？”這時有學生提出可能有兩種方式的推測，一種是全保留復制，另一種是半保留復制。教師再問：“這里是不是有什么規(guī)律可循？有沒有第三種可能？”學生探究的欲望在教師的繼續(xù)點撥下再次被激發(fā)，進入了又一次的合作探究中，最終可能會提出還有彌散復制方式的一種可能。

在一輪接一輪的探究中，學生推測出了DNA復制的多種方式。教師的這種點撥總結，指明了研究的方法，打開了學生的思路，激發(fā)了學生的潛能，最終促進了學生認知的發(fā)展和能力的提升。

二、發(fā)展性理答 ? 把學生思維導向更廣闊深度

亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的?！苯處熑绻軌蚶谜n堂生成，以學生的回答為基礎，牽線搭橋，由淺入深，層層遞進，不斷激發(fā)學生探究，引導學生去發(fā)現(xiàn)，學生的思維將得到最大限度的訓練和提升。

（一）用追問開掘思考深度，將感知發(fā)展為理解

當學生就某一問題回答后，緊接學生的回答而創(chuàng)設一些問題進行追問，能再次激活學生思維，促進學生深入探究，引領他們抓住本質，提升對知識和問題的理解。

例如在教授同源染色體概念時，引導學生通過觀察和閱讀說出概念的定義：一條來自父方，一條來自母方，形狀和大小一般都相同的兩條染色體叫同源染色體。之后提出追問：一條來自父方，一條來自母方的一定是同源染色體嗎？并要求舉例說明。學生經過討論可能會舉出一條來自父方，一條來自母方，但形狀、大小不一樣的兩條染色體。教師可再追問：形狀、大小相同的一定是同源染色體嗎？學生會經討論得出由復制而來的形狀、大小完全相同的染色體不是同源染色體，而是姐妹染色體。此時教師如還能作如下追問：同源染色體形狀、大小一定相同嗎？則學生的思維將進一步被激活，列舉出性染色體XY，大小形態(tài)不同，但卻是同源染色體。

如此，對話深入展開，思考導向縱深，促進了學生對概念和原理由一般感知發(fā)展為深入理解。追問成了引導學生探索的“鑰匙”，深化學生思維的“鐵鍬”和提升學生理解的“云梯”。

（二）用探問降解問題難度，將解讀發(fā)展為解決

探問，即當學生因知識欠缺、問題本身模糊或存在難度等無法回答時，教師就同一問題改變提問角度、化解為幾個小問題逐一發(fā)問或問一個相關的新問題等，是一種把問題由大化小、由難化易、由虛化實作分解的策略。

如在學習生態(tài)系統(tǒng)的能量流動后，有一道題目中呈現(xiàn)有生態(tài)農業(yè)的圖片，要求學生畫出相應的能量流動圖解。由于有了能量流動的理論知識，學生很快動手繪制了出來，但多數(shù)學生出現(xiàn)了這樣一個錯誤：在牲畜糞便與農作物之間畫上了箭頭。問而回答說農作物生長需要施肥，這些肥料中的能量供生長所用。教師可以提出如下問題：植物是通過什么方式進行同化作用獲得能量的？有機肥中的能量去了哪里？有機肥為植物提供了什么營養(yǎng)？引導學生展開討論，一問答一遞進地化解他們的錯誤和疑難，使他們能更深刻地理解能量流動的本質。endprint

愛因斯坦說：“系統(tǒng)地提出問題比解決問題更是必不可少的。”在高中生物教學中，引導學生強化對重難點知識的理解和掌握時，適時探問，采用上述階梯型問題，將大問題分解成系列小問題，降低問題的難度，學生就能拾級而上，有利于解構問題情境，實現(xiàn)將情境和問題的解讀發(fā)展為解決。

三、再組織理答 ? 把學生思維導向更清晰條理

在學生回答問題后還要及時進行再組織理答。復述正確答案或再作簡要講解，以關照不同接受能力的學生;或將正確答案進行梳理拓展，幫助學生厘清思路，加深理解。這樣，學生對所學知識的認識會更加系統(tǒng)與綜合，理解也會更加明晰與深化。

（一）引導型再組織理答，使學生的理解更清晰

學生在課堂上的思維往往是發(fā)散的，回答較凌亂或是不甚清楚，需要由其他學生、教師或本人進行二次組織，使回答更清晰、更完整。再組織理答能起到升華和點睛的作用，使學生的認識更全面、理性，思路更清晰、深入。

如分析“為什么有的植物中午12時左右的光合作用強度明顯減弱”時，有學生認為是因為此時溫度高，酶變性失活所致。教師可在學生回答的基礎上，提出若是因溫度高使酶變性失活，則午后溫度下降后還會出現(xiàn)光合作用強度再回升嗎？引導學生分析得出不是因為溫度高使酶變性失活導致的結論。再進一步提問那究竟是什么原因引起的呢？引導學生去思考分析影響光合作用的外界因素中除溫度外，還有哪些因素？如此一步步對學生的回答作再組織理答，引導學生分析得出：中午時溫度高使植物為減少水分過度散失，導致氣孔關閉，CO2吸收減少，暗反應減弱，從而導致光合作用的強度下降。層層引導、遞進理答，最終使學生清晰又完整地理解了問題的答案。

（二）總結型再組織理答，使學生的思維更縝密

一個問題回答的最后，教師還應對學生回答的語言調整重組、思路整理概括，力求給學生最為完整、科學的答案。不應只是簡單地重復和堆砌，而應理性總結和概括。

在進行“探索遺傳物質的過程”教學時，往往提出下列問題供學生研學：用放射性同位素35S和32P分別標記T2噬菌體蛋白質和DNA，去侵染未被標記的大腸桿菌，要經過一段時間的培養(yǎng)，為什么？時間長了會怎么樣？短了又會如何？艾弗里與赫爾希和蔡斯的實驗過程雖有不同，但設計思路卻是基本相同的，其實驗設計思路是什么？為什么要這樣做？此類分析性問題往往沒有現(xiàn)成的答案，需要學生去尋找依據(jù)、理清思路、組織語言，進行較高層次的認知活動。學生的回答可能是簡短的、不完整的、甚至是錯誤的。針對學生的回答，教師再一次進行分析和總結，梳理和調整學生的思路，歸納和組織出清晰、完整、科學的答案，顯然是非常必要的！

實踐證明，教師在高中生物教學中充分運用指向性的、發(fā)展性的、再組織的理答方式，能引導學習活動，評價思維水平，充分地幫助學生建構有意義的學習，促進學生多方面能力的提升與發(fā)展。endprint