駱文俊

一、問題的提出

文本解讀的能力，彰顯著教師的功力，這已經(jīng)成了語文教師的一個共識。教學(xué)中的文本解讀對教師而言，是教什么，教到哪一個層面為止的問題;對學(xué)生而言，是學(xué)什么的問題。說到底，這既是教學(xué)內(nèi)容的問題，也是課堂教學(xué)的有效性問題。面對一個文本，首先要求的是教師走進(jìn)文本，并對文本進(jìn)行深入的挖掘。唯如此，才能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，學(xué)生才能學(xué)到東西，并舉一反三。然而我們的課堂教學(xué)，卻還存在著不少文本解讀“不適度的情況”，主要有以下幾種。

（一）“泛”讀

蜻蜓點水、淺嘗輒止，課堂中師生的教和學(xué)并未能進(jìn)入文本的核心，出現(xiàn)了“沒有語文的語文課”。首先是教師未深入文本，解讀太淺，在備課過程中教學(xué)內(nèi)容的定位偏易，然后是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感覺所學(xué)無趣無用。師生隨意說鬧一番，課堂變成了“走走過場”。因“泛”讀文本，讓語文課面目可笑。

（二）“強”讀

純屬是一己之見，甚或無一己之見，無視學(xué)情，強拉硬拽，非“此讀”不可。教師對學(xué)生可能遇到的解讀障礙估計不足，甚至是熟視無睹。結(jié)果是臺上教師疲憊不堪，臺下學(xué)生無動于衷，教學(xué)效率低下。因“強”讀文本，讓語文課面目可憎。

（三）“深”讀

劍走偏鋒，為“創(chuàng)新”而“創(chuàng)新”，常見于各種讓人“耳目一新”的公開課。教師不惜顛覆文本甚至達(dá)嘩眾取寵之效。此等文本解讀貌似“深刻”，似反對僵化理解的“創(chuàng)造性”解讀，實質(zhì)是“反文本”，是否認(rèn)文本的客觀性和整體性。[1]因這樣的“深”讀，讓語文課面目全非。

二、對于“適度解讀”的分析

楊絳的散文《老王》是一篇“特殊”的課文，在人教版八年級（上）出現(xiàn)過，在蘇教版高中教材必修三又被選用。因此從這一文本入手，或許更能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中文本解讀“適度性”的種種問題。筆者選取了有代表性的初高中教學(xué)案例各2個，試以此課為例，來探討這一問題。

表1

表2

比較兩表，可以發(fā)現(xiàn)：

第一， 在文本解讀的落點上，初、高中教學(xué)《老王》有一定的趨同性。如案例1、2、3都落在 “人性之善”上，基本是“寫老王的善良、無私、尊重”，“寫作者對老王的同情、關(guān)懷、憐憫與懺悔”;而案例4的文本解讀落點是“在一個特定時代中，人與人之間的隔膜”。應(yīng)該說，兩種解讀還是體現(xiàn)了一定的差異性和層次性的。

筆者的分析：客觀地說，前一種解讀和教材編者不無關(guān)系。因為無論是初中還是高中，教材編者都給了這樣的一些“暗示”：1、這個單元以“愛”為主題，幾篇課文都在訴說對普通人尤其是對弱者的關(guān)愛。讓我們從課文中感悟到“愛”這種博大的感情，從而陶冶自己的情操（摘自初中教材單元導(dǎo)言）。2、人類社會之所以始終存在希望，是因為每當(dāng)黑暗籠罩時，總有先驅(qū)掏出燃燒的心舉過頭頂，拆下肋骨當(dāng)火把，照亮前行的路;總有無數(shù)平凡的人，以誠實的品格守護(hù)著社會的良知……只要人格高尚，凡人也和偉人一樣，他們的精神如同日月星辰，在歷史的蒼穹中永遠(yuǎn)發(fā)光（摘自高中教材專題導(dǎo)語）。

顯然，如果事先閱讀或是學(xué)習(xí)了這樣的導(dǎo)言和導(dǎo)語，那么這些“先見”是會影響著我們的文本閱讀體驗和思考的，教師甚至可以不費吹灰之力就得出了第一種解讀。但是，這樣以教材編者出發(fā)的文本解讀，就是“適度”的解讀嗎？從課堂實錄中看，無論是案例1、2中的初中生，還是案例3中的高中生，要讀出“苦”與“善”這樣的主題來，是沒有多少難度的。

如果語文課正在教的東西是學(xué)生已知或者馬上就能知道的，那課堂的價值和意義何在？

第二，前三個案例在文本解讀落點上雖有趨同性，但案例2、3與案例1相比，在教學(xué)環(huán)節(jié)中又多了一點東西：案例2中有對“本文是怎樣表現(xiàn)人物情感的復(fù)雜性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有對一些“特殊”句子的探究?？梢岳斫鉃椋喊咐?更多地只是在教“讀出了什么”這個問題，而案例2、3還涉及“怎么讀出來”這一問題。

第三，如果說案例2中，因考慮學(xué)情而未對學(xué)生的不懂和爭議進(jìn)行深究尚情有可原的話，那么案例3作為高中教學(xué)就有點說不過去了。

相比而言，案例4的解讀是沉入文本語言之中的深刻解讀。而引導(dǎo)學(xué)生沉潛到語言之中，既是理解文本的不二法門，也是閱讀教學(xué)的價值和真正的樂趣所在。在以上的解讀過程中，教師作為一個高明而感性的讀者，以“要問、要說”這種旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本細(xì)讀能力。只是，筆者不禁想問：課堂中，只見“強勢”的教師，而不見學(xué)生的思考、揣摩、領(lǐng)悟，以“串講”的方式來組織課文解讀，是“我們的思考”還是“我的思考”？這樣的解讀可以稱為是適度的解讀嗎？會不會在教師過于“感性”甚至過于“個人化”的解讀之下，學(xué)生將“蜷縮”起來，失去了自主性和獨立性？

三、對教學(xué)中文本解讀“適度性”的反思和探索

作為語文教師，在提倡“多元解讀”或者“個性解讀”的今天，我們該以一種什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和判定文本解讀的適度與否呢？面對教學(xué)中出現(xiàn)的種種文本解讀“不適度”的情況，我們又該采用哪些策略來進(jìn)行調(diào)整呢？

（一）文本的標(biāo)準(zhǔn)

1.有適度的目標(biāo)增長點

教師解讀要善于發(fā)現(xiàn)文本中蘊含的目標(biāo)增長點。知識與能力的增長點，如寫作手法、章法結(jié)構(gòu)等;過程與方法的增長點，如整體把握的方法、揣摩言外之意的方法等;情感、態(tài)度、價值觀的增長點，包括生命感悟、人生價值、時代精神等。[2]對于教師而言，最重要的是，搜尋和發(fā)現(xiàn)精神與語言同構(gòu)共生的最佳契合點。

如《金岳霖先生》一課，許多老師的解讀都是通過對文中一些細(xì)節(jié)的揣摩來欣賞金岳霖先生的“怪”性格。課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)的問題就是，金先生的“怪”還有哪些表現(xiàn)。一節(jié)課下來，學(xué)生對金岳霖先生的理解也就停留在一個“怪”字上。對于“怪”的深層意蘊，未能深入挖掘，對于“西南聯(lián)大精神”，更是渾然不覺。這樣的解讀，是沒有增長點的。endprint

筆者聽了肖培東老師執(zhí)教的《金岳霖先生》，發(fā)現(xiàn)師生著力研讀和思考的是，除了“怪”之外，還能讀出了什么。在教師的循循誘導(dǎo)之下，學(xué)生從“深一腳淺一腳地在聯(lián)大新校舍的一條土路上走著”這個句子中讀出了孤獨，讀出了生活的艱辛和治學(xué)的不易;從“我覺得它很好玩”中，讀出了金先生對知識的喜愛和熱情;從“金先生坐在平板三輪車上東張西望”中，讀出了天真和心酸。如此，課堂順利地接通“西南聯(lián)大精神”，使文氣不斷，使學(xué)生真正在語言的涵詠中體味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特點。筆者以為，這樣的課才是有深度并且適度的好課。學(xué)生在深入解讀的過程中是有所感和有所得的。

2.用適合的文本體式解讀

不同的文本有不同的體式，不同的體式有不同的讀法，抓住文本體式的解讀才是適合的解讀。文學(xué)的閱讀與文章的閱讀是不一樣的，比如散文，它既有文學(xué)性又有寫實性，但散文的寫實又不同于新聞通訊的寫實。散文所寫的是作者獨具特色的所見所感所思，而非“客觀的”寫實。所以散文的解讀就和新聞通訊的解讀不同。

如李海林老師執(zhí)教散文《幽徑悲劇》，他將解讀的重點落在作者情感抒發(fā)的方式上，要教會學(xué)生不但要善于從作者的直接陳述中領(lǐng)悟作者的感情，更要善于從作品的語氣語調(diào)中把握作者的思想感情。李海林老師認(rèn)為，散文的特點是“自述”，一是“所述對象”，一是“自述”這個行為。[3]教散文，不是教學(xué)生認(rèn)識散文所寫的東西，而是教學(xué)生去理解和體驗“寫”這個行為?？梢姡m度的文本解讀，是基于一定體式的解讀，是從這一類，再到這一篇的過程。

（二）生本的標(biāo)準(zhǔn)

1.搭一座適合的“橋”

教師要預(yù)判學(xué)生對文本解讀的知識、能力難點在哪里，用“搭橋”來促進(jìn)學(xué)生達(dá)成新知識新能力的建構(gòu)。相對于批評家或者教材編寫者而言，中學(xué)教師的這種“預(yù)判能力”有時候就是核心競爭力。教學(xué)的一頭是文本，更重要的一頭是學(xué)生。因此，教師必須學(xué)會在閱讀文本的同時，閱讀“學(xué)生”。 錢夢龍談自己備課時說：“我在備課的時候，首先要考慮的不是自己怎樣‘講文章，……有時候自己在閱讀中遇到難點，估計學(xué)生也會在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計幾個問題，讓學(xué)生多想想……”所以文本解讀既要考慮教學(xué)目標(biāo)的“可達(dá)成度”，還要考慮學(xué)生的“可接受度”。

如鄭桂華老師執(zhí)教《安塞腰鼓》一課時的課堂主問題：

（1）有沒有發(fā)現(xiàn)有些詞句傳遞這種感覺（豪邁大氣）更強烈一些？

（2）能不能把我們的思考推進(jìn)一步，想一想為什么是這些詞語和句子，它們有哪些特征？

第一個問題是指向閱讀感受或者說閱讀體驗的。第二個問題是指向語言的表達(dá)形式的。將兩者粘連在一起是：感情和語言形式之間的關(guān)系。而這，正是教師對學(xué)情分析之后的成功“搭橋”。對學(xué)生而言，“感覺強烈的詞句”是可以有多有少的，“詞句的特征”是可以有深有淺的，這里有較大的調(diào)節(jié)余地。[4]換句話說，不同的班級、不同的學(xué)生都能有自己的學(xué)習(xí)過程，又都能獲得屬于自己的不同程度的結(jié)果。并且這結(jié)果是習(xí)得的，不是教師硬塞的。

2.有適合的課堂節(jié)奏

節(jié)奏，本是一個音樂術(shù)語，是音響在運動過程中有輕重緩急的規(guī)律性運動。語文課堂其實也一樣，必須有自己適合的節(jié)奏。在許多“焦慮的課堂”（特別是公開課）中，我們聽到的是教師不停地問，學(xué)生不停地答。40分鐘下來，上課的人累，聽課的人更累。似乎沒有人來關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。語文，需要的是“慢慢走，欣賞啊”，而不是“拼命趕，回答啊”。在不適合的課堂節(jié)奏里，我們丟掉了動人的朗讀，丟掉了耐心的傾聽，丟掉了本可以生成的精彩對話，丟掉了學(xué)生一次次深入思考和合作交流的機會。我們迫不及待地點擊鼠標(biāo)，丟出一個答案，迫不及待地作一個簡單的是非判斷，只關(guān)注教案上的東西有沒有講完。

竇桂梅老師說過教育是慢的藝術(shù)，課堂需要等待。如果教學(xué)節(jié)奏過快，學(xué)生就會因長時間緊張而造成疲勞，產(chǎn)生抑制。一般來說，新課的導(dǎo)入，教學(xué)中的過渡和銜接，淺易的教學(xué)內(nèi)容，節(jié)奏宜快;但涉及教學(xué)難點和重點，教師的課堂小結(jié)和總結(jié)，節(jié)奏宜慢。筆者以為，教學(xué)節(jié)奏快慢有變，張弛有度，也是適度解讀的重要策略。作為一線教師，在教學(xué)文本解讀過程中，無論是在時間安排上，還是在教學(xué)內(nèi)容上，都要有適合的節(jié)奏感。

在哲學(xué)中，度是質(zhì)和量的統(tǒng)一范疇，是事物保持其質(zhì)和量的界限、幅度和范圍。在語文教學(xué)中，度是教師面對文本和學(xué)生作出種種判斷的依據(jù)。本文所提倡的“適度解讀”，是對當(dāng)下某些“泛語文”“反文本”“個性解讀”等現(xiàn)象的一種提醒：從教到學(xué)，始終不能離棄的，是文本和學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1] 何玉蔚. 對“過度詮釋”的詮釋[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2009.

[2] 王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3] 南帆. 文學(xué)理論新讀本[M].杭州：浙江文藝出版社，2002.

[4] 李海林，王榮生. 散文教學(xué)要從“外”回到“里”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（2）.endprint